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#9 Maestro y alumno en la cultura escolar

La cultura escolar, gracias al papel de conformidad y seguridad que brinda al grupo, se ha considerado como uno de los principales factores de resistencia al cambio, así que introducir cambios en la educación significa considerar la escuela (Escudero y Bolívar, 1994) como unidad básica del cambio. Debido a todo esto, se le considera tradicionalmente conservadora y uno de los principales factores de resistencia al cambio.

Toda cultura organizativa es producto de patrones de conducta consolidados a través de un largo proceso temporal, en donde han ido socializando los nuevos miembros. Hargreaves (1993c: 51) dice: "Cuando los maestros resisten a la innovación o se oponen a la integración curricular, por ejemplo, no es simplemente porque temen al cambio, sino que la mayoría de las veces es porque sus intereses, sus recursos y el tamaño de sus departamentos se ven amenazados. Todos los maestros son seres estratégicos y muchos de ellos son también micropolíticos".

Sin embargo, la implementación y el desarrollo de cambios curriculares planificados administrativamente dependerán, no sólo del mismo proceso de planificación y apoyo que lleguen a tener, sino que serán evaluados por su grado de congruencia con la cultura escolar existente. Y para que un cambio suponga una mejora, debe ser generado desde dentro, más que por mandato externo, y determinar capacitar al centro para desarrollar su propia cultura innovadora.

El cambio cultural implica la transformación de la propia identidad (sistema de creencias y valores socialmente construidos y compartidos) de la organización (González, 1994), por lo que no se le puede gestionar, sino generar condiciones para hacer posible el surgimiento de nuevas asignaciones compartidas de significados a las experiencias compartidas, debido a que, si las organizaciones son cultura, ésta es difícil de cambiar, sin implicar a toda la organización.

"Reconstruir" culturalmente los centros educativos, significa que, debido a la incapacidad de normas o presiones externas para promover las mejoras, el cambio curricular debe ser tomado por los miembros como propio, hasta conseguir institucionalizarse, formando parte de las nuevas pautas, actitudes y prácticas de acción cotidiana.

Personalmente, tomando en cuenta todo lo leído y los argumentos expuestos, considero que existe una relación de codependencia bastante estrecha entre la cultura escolar y quienes la conforman. Forman parte de un proceso cíclico, condenado a repetirse una y otra vez, y que necesita el uno del otro para existir. Una cultura escolar preexistente determina a los estudiantes nuevos, pero a su vez, ellos tomarán eventualmente las riendas de la cultura, comenzarán a cuestionarla, ver sus fallos, de generación en generación, hasta que llegar a una transformación completa, instituyendo un nuevo orden, que, a su vez, moldeará a las generaciones venideras, hasta que sea destituido por uno nuevo, y el ciclo vuelva a repetirse. La cultura escolar determina a quienes la conforman, pero ellos también la determinan a ella.

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#8

Un pequeño vistazo a la historia de la institucionalización de la educación en México. A través de la década de 1920, la escuela de la industrialización y la escuela de los 70's

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#7 Institucionalización

Las instituciones existen como funciones reguladoras de la sociedad de la que forman parte, y con la que están estrechamente relacionadas. Surgen reformando, o directamente desplazando a anteriores, tal y como lo fue la escuela.

Las instituciones son fundadas por el gobierno que rige la sociedad, con el fin de asegurar algún interés. Tal y como lo fue el gobierno obregonista, creando un proyecto de educación pública, nacional y popular con la rectoría del Estado.

Sus principios era la obligatoriedad, gratuidad y laicismo, que se tradujeron en practicas cotidianas. Necesarias para crear una nueva ideología que ayudase a integrar una nueva nación, así como dar cuerpo a una concepción de identidad nacional. En pocas palabras, hacer posible una educación, cuyas ideas fueran: emancipación, liberación y capacitación para el trabajo moderno.

Todo esto desencadenó en la creación de una nueva institución: la Secretaría de Educación Pública, en 1921. Que, bajo la dirección de José Vasconcelos, su creador y primer secretario, llevó a cabo campañas de alfabetización y dio cuerpo a las tres grandes expresiones de la Escuela Rural: Casas del Pueblo, Misiones Culturales y Escuelas Normales Rurales.

Este modelo inicial pasó por muchos cambios y nombres, como la Escuela de la Unidad Nacional y del Amor (1940-1946), Escuela para la industrialización (1946-1952), Escuela de la Mexicanidad (1952-1958), Escuela de la Integración y de la Unidad Nacionales (1958-1964) y Escuela del Aprender Haciendo y del Enseñar Produciendo (1964-1970).

Todas sosteniendo siempre objetivos comunes a mediano y largo plazo, los cuales eran la formación de un nuevo mexicano, y la preparación técnica eficiente para manejar con destreza la nueva tecnología que se incorporaba a la creciente planta productiva durante esos periodos.

Tras llegar a la presidencia de la república, Manuel Ávila Camacho señaló que la educación debía ser la base más solida para asegurar y garantizar la unidad nacional, y esto solo podía lograrse con la unidad en la educación. Con esta ideología comenzó la reorganización de la SEP debido al crecimiento de los servicios, el sistema educativo y las necesidades técnicas.

También se revisó la orientación filosófica, jurídica, política e ideológica en la educación, debido a los contradictorio que resultaba sostener la escuela socialista dentro de un proyecto con propósitos opuestos a dichos principios sustentados tras la revolución. Lo que se tradujo en la permanencia de Luis Sánchez Pontón como secretario, ya que quiso mantener la escuela socialista por un principio de lealtad a los postulados de gesta de 1910.

Mientras que la llegada de Octavio Véjar Vázquez a la dependencia, trajo entre otras: suprimir la coeducación, las Escuelas Regionales Campesinas; "moralizar al magisterio" que simpatizaba con las ideas de la revolución; incluso llegó a sostener que los principios de la escuela socialista eran contrarios a los términos de democracia.

Con todos estos acontecimientos, el gobierno se encargó de crear una Ley Orgánica de Educación, con el fin de reglamentar el 3er articulo constitucional, para elaborar un programa educativo que se adaptara a todas las necesidades e intereses. Con nuevos planes, programas, contenidos y métodos de enseñanza amparados bajo dicha ley, que se implementaron en todas las escuelas nacionales, rurales y urbanas. Con dos objetivos por alcanzar en palabras del secretario Véjar Vázquez: borrar las desigualdades, y la unidad nacional como aspiración definitiva de la nación.

Esta acción dio inicio a la configuración del proyecto educativo que buscaba responder a las nuevas exigencias del país, y en febrero de 1944, se estableció el Comité Administrativo del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE). Ese mismo año, en agosto, como respuesta a los problemas que enfrentaba México en materia educativa, el presidente Ávila Camacho firmó una Ley que formalizaba la campaña de alfabetización que iniciaría el nuevo secretario para combatir el analfabetismo que en ese entonces sufría la mitad de la población, según afirmaciones de Torres Bodet.

Durante este año y el siguiente, también se cambió el plan de cuatro años de estudios que se usaba en las escuelas normales rurales, por el de seis que se usaba en las urbanas; se reorganizaron planes y programas de estudio de la educación primaria en dos grandes apartados (instrumentales e informativas); se suprimió la frontera entre la escuela secundaria y la llamada prevocacional; se creó el Departamento de Enseñanzas Especiales para favorecer la educación técnico-industrial; se fundó la Escuela Normal Superior y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio; se reformó el Artículo Tercero Constitucional con miras al establecimiento de una "educación democrática y práctica".

En tres congresos sucesivos realizados entre 1944 y 1946, se consiguió establecer las bases para la formación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Y el modelo educativo desarrollista y de Unidad Nacional empezó a tener claridad en cuanto a orientación, a partir de estas grandes decisiones.

Per a pesar de todo esto, a finales de los cincuenta, solo la mitad de los 7 millones de niños que necesitaban educación asistía a la escuela, además de que el promedio nacional de escolaridad era de solo el segundo año. Con todos estos datos, se llegó a la conclusión de que la educación, (como muchos aspectos más en la vida nacional) no se planeaba. Lo que fue considerado un problema medular, que originó la creación del Consejo Nacional Técnico de la Educación (CNTE), con el fin de atacar este problema.

Tras varios trabajos, el Consejo Nacional Técnico de la Educación llegó a la conclusión de que, para resolver por completo el problema nacional de la educación, el mismo debía ser asumido como un compromiso del Estado.

Entonces, con Adolfo López Mateos como presidente y el retorno de Jaime Torres Bodet, el gobierno tomó la tarea de configurar un proyecto educativo a largo plazo.

Escuelas y fondos destinados a este renglón serían manejados por los gobiernos estatales; la Secretaría del ramo, se desempeñaría como coordinadora del sistema y como responsable de la Política Educativa Nacional, así como de los postulados básicos que establece el Artículo Tercero Constitucional y de la configuración de nuevos modelos de educación.

Sin embargo, la necesidad y decisión del Estado por impulsar el desarrollo de ciencia y tecnologías propias, seguían siendo preocupación de los gobiernos de la república. Exigencia que tomó forma cuando la SEP tomó la decisión de establecer un sistema de educación técnica, cuya base piramidal fuera constituida por las escuelas técnicas. La continuidad serían los Centros Tecnológicos orientados a la preparación de técnicos medios en las diferentes ramas industrial, agrícola y comercial. Arriba se encontrarían las escuelas superiores, que formaban parte de los Institutos Tecnológicos. Reforzando este empeño se encontraría, por un lado, el Centro de Estudios Avanzados, y por otro, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

Otro punto tomado en cuenta para ser actualizado en esta reforma, era la formación de docentes. Desde ahí, el Estado se dio a la tarea de formular un programa de formación docente a partir de dos líneas; por un lado, crear opciones; y por otro, elaborar distintos planes de estudio, considerando además de las opciones, el campo y la ciudad. La formación de maestros exigía diversificación, mejor calidad, y avanzar hacia una verdadera profesionalización del ejercicio docente. Lo que condujo elevar formalmente los estudios normalistas de educación preescolar, primaria y de especialización a la condición de Licenciaturas 85. Personalmente, me parece increíble el camino recorrido para llegar hasta el sistema educativo que nos rige actualmente, todos los problemas y desafíos que el país y sus gobiernos enfrentaron, las estrategias que se usaron, y cuanto cambiaron los objetivos perseguidos a lo largo del tiempo. Pero es aún más sorprendente como esta historia todavía sigue y seguirá escribiéndose, transformándose y evolucionando como la humanidad misma. Y realmente me emociona formar parte de esta historia, y poder apreciar de cerca como continúa desarrollándose.

Referencias

Hernández, Á. M. (2014). Estado, modernización y educación.

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#6 Estado e identidad

La construcción de identidad es el proceso de toma de conciencia del sí mismo y del mundo externo, que convoca y enmarca la comprensión en que el individuo toma conciencia de él y, por lo tanto, tiene actitudes que le permiten confrontar su espacio vital y reorientarlo hacia el entendimiento.

Para que este proceso pueda ocurrir, es necesario un espacio que permita la interacción con otros. De esta forma, los sujetos crean los significados de existencia que movilizaron su historia personal y mediaron su accionar hacia la configuración de una forma particular de hablar, expresarse, sentir, vivir y pensar el mundo y la vida. Al mismo tiempo, durante este proceso, el sujeto determina formas legitimas de convivir y organizar el mundo vital para reestablecerlo, si así lo desea, como un espacio para vivir la diferencia y el reconocimiento.

La escuela, al ser un espacio caracterizado por la interacción, construcción y desarrollo de potencialidades necesarias para la comprensión del mundo, las relaciones humanas y sus posibles transformaciones, es un espacio ideal para este proceso. Ya que en ella se producen intercambios humanos intencionados con el aprendizaje de nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias cognitivas, socio-afectivas, comunicativas, entre otras. Además de la construcción de la identidad de los sujetos como individuos y de la escuela como comunidad que convoca y genera adhesión.

Sin embargo, para que todos estos intercambios surjan, debe existir un escenario; Brunner (1997) lo denomina subcomunidad en interacción, idea que podemos homologar a un concepto de escuela, pues como mínimo, según este autor, supone un profesor y un aprendiz; si no un profesor en carne y hueso, si uno vicario (un libro, una película, un muestrario o un computador interactivo).

A través de la interacción con otros es como los sujetos en formación examinan, conocen y viven la cultura, elaboran concepciones del mundo, establecen diversos tipos de relaciones y acceden a sus lógicas. La interacción implica la intersubjetividad, la cual, según Colwyn, citado por Bruner (1997), es una habilidad humana para entender las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u otros medios. No son las palabras las que hacen esto posible, sino nuestra capacidad para aprehender el papel de los contextos en los que las palabras, los actos y los gestos ocurren.

La intersubjetividad nos permite gestionar los significados cuando las palabras se pierden en el mundo, por lo que la escuela debe replantearse desde este principio, para hacer posible construir los mecanismos pedagógicos posibles que conviertan a la negociación y comprensión en acciones cotidianas en diversos tipos de relaciones pedagógicas y en la circulación de nuevas expresiones y actitudes significadas en prácticas de la construcción del conocimiento y principios morales y normativos regentes de la convivencia.

Dentro de la escuela ocurren dos procesos importantes y que están estrechamente entrelazados:

Como socialización, hace referencia al proceso de construcción de la identidad individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, se refiere a los diversos modos de pensamiento que constituyen la coherencia social. Durkheim (1976)

Y la formación puede ser definida como el flujo continuo de contenidos curriculares intencionados al desarrollo de competencias, de prototipos de interacción y formalización de las relaciones entre los sujetos, de formas y prácticas de resolución y negociación de los conflictos, de apropiaciones subjetivas de la intención de formación y la identificación de las formas particulares de habitar, sentir, conceptuar y configurar ese espacio educativo en un escenario del reconocimiento.

En base a las interacciones que surgen entre los estudiantes, es que comienza la formación de la identidad, tanto individual como colectiva. Partiendo de la confrontación, cuestionamiento y cambio de valores, ideales, opiniones y contextos individuales. Es a través de la interacción con otros es como los sujetos en formación examinan, conocen y viven la cultura, elaboran concepciones del mundo, establecen diversos tipos de relaciones y acceden a sus lógicas

Por otro lado, la moralidad es el conjunto de justificaciones y formas de pensar y actuar que rigen la acción social en medida que vincular la voluntad de los actores y la orienta de un modo determinado. Y regula las tomas de postura críticas en caso de conflicto. Se construye mediante la interacción con otros individuos, en el debate y discusión de valores, normas y principios morales que regulan la convivencia. Y en la formación de los distintos argumentos, actitudes y sentimientos de cada implicado. En resumen, la construcción de la identidad está estrechamente relacionada con el proceso educativo y la socialización que este mismo implica. Con todas las interacciones sociales presentes en cada escuela y salón de clases, donde cada alumno proviene de un entorno familiar, social y cultural diferente, con valores, ideales, normas de convivencia y creencias muy diversos, que están en constante enfrentamiento y debate para que cada uno decida cual conservar, cambiar o desechar a su criterio.  Es necesaria la regulación por parte de la institución, creando una serie de normas de convivencia y valores universales a respetar y seguir para todos los estudiantes, regulando de esta forma las actitudes y acciones de los estudiantes.

Referencias:

Grajales, C. V. (Julio – Diciembre de 2003). La escuela un escenario de formación y socialización para la construcción de identidad moral. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 1(002).

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#5 ¿Reproducción o resignificación?

Autores como B. Berger y T. Luckman, describen que “La mayor parte de nuestro conocimiento consiste en experiencias que no hemos tenido nosotros, sino nuestros semejantes, contemporáneos o predecesores y que nos han comunicado o transmitido. Denominaremos conocimiento de origen social a este tipo de conocimiento, el cual se basa en una idealización implícita que puede ser formulada de la siguiente manera: lo que para él es un objeto realmente existente de su experiencia actual, es para mí un objeto especiosamente existente de una experiencia posible.’’

Esto me hace recordar la historia de una chica llamada Michelle, y su estadía en la escuela secundaria.

Michelle es una joven que se define a sí misma, como alguien que siempre realiza las cosas tal y como le son enseñadas, y como todo, esto tiene sus ventajas, pero también sus dificultades. Un ejemplo de lo primero, se vio reflejado cuando era capaz de replicar los métodos que le instruían sus maestros, logrando adquirir exitosamente los conocimientos matemáticos necesarios, desde operaciones básicas, hasta algebra.

Pero, ¿qué pasa cuando la forma del maestro para transmitir la información resulta insuficiente?

Debido al poco interés de la profesora en impartir su asignatura, Michelle, a pesar de poner todo su esfuerzo, presentó muchas dificultades para aprender fechas históricas solicitadas por la institución. Seguramente, muchos se habrían rendido, pero no ella.

Esta decidida joven, buscó una alternativa para solucionar el problema, y lo encontró. El ingenioso método para conseguir memorizar con éxito tantas fechas importantes, fue relacionarlas con algún nombre, objeto o suceso importante para ella. Todo esto, apoyada por su madre, quien contribuyó a formar este método de estudio personalizado.

Esta anécdota nos recuerda que, si bien, la memorización de conocimientos transmitidos de una generación a otra es importante, no podemos olvidarnos de las necesidades individuales, los intereses y las habilidades de cada estudiante. Con el apoyo y esfuerzo constante, todo es posible, y Michelle es una prueba viviente de ello, al igual que muchos jóvenes más.

Después de todo, B. Berger y T. Luckman recalcan que los sujetos tienen un papel tanto activo como pasivo dentro del mantenimiento del orden social. Iniciando porque este surge de la realidad social, y tiene su origen en los pensamientos y acciones de los integrantes de la sociedad, que a la vez la sustentan.

Referencias

P. Berger, T. Luckman. (s.f.). Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana. En A. Shutz, Estudios sobre teoría social.

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#4 Influencia de las instituciones

#student life #investing

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#3 El ratón de biblioteca

Para llevar a cabo esta actividad, usé las herramientas del sitio web “Canva”. Y decidí basarme en una historia ocurrida cuando me encontraba en primer grado de primaria.

Era la única del grupo que podía leer fluidamente y mostraba interés en eso. Para mí, leer un libro y redactar un resumen de este, no representaba ninguna dificultad, o siquiera algo que viera como un castigo o imposición, al contrario. Pero no era así para todos mis demás compañeros.

A mitad del ciclo escolar, ya había leído todos los libros de la biblioteca del aula, y sabía de qué trataba cada libro. Así que a la maestra se le ocurrió la idea de dejarles a todos la tarea de llevarse a casa un libro el fin de semana y hacer un resumen de él, menos a mí. Pero eso nadie más que ella y yo lo sabíamos.

El lunes, cuando todos debían entregar sus resúmenes, yo fui la encargada de ayudar a verificar que realmente hubieran leído el libro, leyendo sus resúmenes y haciéndoles preguntas que solo podría responder alguien que realmente hubiera leído.

Los que no pasaron la prueba, tuvieron otra oportunidad, eligiendo un libro diferente. Y yo fui su apoyo para que lograran comprender partes del libro que les resultaran complicadas, identificar a los personajes, y hacer su resumen. Después de eso, muchos terminaron por interesarse en los libros y a pedir llevarse uno a casa los viernes, aunque preguntándome de qué trataba el libro que les había interesado. Y desde ese evento, me quedó el apodo de “ratón de biblioteca”, que no está ni cerca de parecerme una ofensa, sino un halago y algo que genuinamente me representa. Ese fue mi primer acercamiento al aprendizaje de apoyo entre pares, y considero, una experiencia que jamás olvidaré y contribuyó en mi desarrollo personal y a forjar mi identidad. Ahora puedo mirar con otros ojos lo ingeniosa que fue la estrategia de mi maestra, al encontrar una alternativa para que sus alumnos se interesaran en los contenidos por su cuenta, fomentando a la vez, su independencia y compañerismo, al usar a un estudiante de ejemplo. Demostrando que, aunque desafiante, no era un reto imposible de superar.

#school #student life

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#2 A los padres de familia

Existe un precepto budista que profesa: “Lo que eres es lo que has sido. Lo que serás es lo que haces a partir de ahora.”

A lo largo de la historia, han existido diversas posturas y teorías respecto a la educación y su papel en la sociedad. Desde Thurow, al criticar la idea de considerarla el mejor instrumento para conseguir reducir las desigualdades económicas, hasta la reivindicación de la unión de enseñanza y producción, por parte de Marx.

Sin embargo, considero que, para conseguir abordar su importancia de forma efectiva, debemos partir de la postura de Bowles y Gintis: La educación no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte.

Teniendo esta postura como base, podemos pasar a explicar las teorías de la reproducción. Estas teorías surgen de la idea de la escuela como un espacio privilegiado para la reconstrucción, difusión y control de contenidos socioculturales determinados y formas de relación vigentes en su contexto. Y a su vez, se imbuyen del pensamiento de Durkheim, quien atribuye a la educación una función socializadora, para lo que ejerce un potencial homogeneizador.

De estas teorías surge el currículo, un instrumento que contiene o prescribe el conocimiento oficial que el Estado busca distribuir en la sociedad, y responde a los intereses a construir en términos de ordenamiento social. O para autores como Bourdieu y Passeron, un instrumento producido por las clases dominantes, impuesto a docentes y alumnos, que deben inculcar y responder respectivamente. Este instrumento contiene valores, conocimientos, actitudes y comportamientos privilegiados por quienes ostentan el poder.

Pero en esta ecuación, surge un matiz que señala la función socializadora de la escuela, ya que no solo produce individuos con la capacidad de adaptarse a la sociedad, sino que también reproduce diferencias existentes y las profundiza. Según Althusser (en Peralta, 1996) la escuela prepara a los sujetos para desempeñar diferentes tipos de funciones “de explotado”, de “agentes de la explotación”, de “agentes de la represión”, o de “profesionales de la tecnología”; propósitos que se lograrían mediante el sistema de cualificaciones y de la forma de ordenamiento social de la institución escolar.

En pocas palabras, los niños criados en familias cultivadas culturalmente de forma más cercana a los conocimientos y valores culturales planteados en el currículo oficial, tienen mayor probabilidad de éxito, a comparación de los que no.

Y es en este proceso donde las palabras de Bernstein (1990b) cobran sentido «el conocimiento legítimo para la mayoría de los individuos de las sociedades escolarizadas es el conocimiento que se reproduce en la escuela y que en cierta medida es una compleja mezcla del conocimiento definido por el curriculum oficial (discurso pedagógico oficial, según Bernstein) y las interpretaciones autónomas o subordinadas de los docentes (discurso pedagógico recontextualizador)» (Pérez Gómez: 264).

En medio de todos estos procesos y factores, en las escuelas surge la inevitable mediación del docente, quien añade su propio aporte al proceso de formación curricular, con sus traducciones, interpretaciones y versiones propias del currículo oficial, de lo que el maestro considera que los estudiantes deben aprender y la forma en la que deben hacerlo.

Otro factor en este proceso de mediación, son los mismos alumnos, quienes bien pueden mostrar entusiasmo y disposición a la cooperación y aprendizaje con el maestro si logra conectar con ellos. O un rechazo a un docente que consideren injusto, autoritario o arbitrario, yendo desde la indiferencia colectiva, hasta rebeldía abierta.

Hoy en día, la escuela no solo es un espacio clave para la adquisición de conocimientos universales útiles de forma correcta, sino también para la correcta integración a la sociedad, y reforzamiento de la unión, valores humanos y cooperación, en un mundo tan globalizado e individualista.

Es en este espacio donde los niños se separan de sus padres, salen de su circulo familiar al mundo. Aquí refuerzan y aprenden valores, reglas y normas sociales y de convivencia. Donde aprende a socializar, a discernir entre el bien y el mal, formar su propia identidad, y desarrollar y mantener vínculos afectivos. Aprendizajes que difícilmente podrían adquirirse sin el entorno educativo.

En un aula de clases es donde cada alumno tiene la oportunidad de adquirir un rol de grupo, desarrollar sus habilidades lingüísticas y sociales, además de que aquí es de donde surgen los líderes.

Para concluir, y como una invitación a la reflexión personal, me gustaría compartir una frase del gran Alejandro Magno: “No le temo a un ejército de leones liderado por una oveja, le temo a un ejército de ovejas liderado por un león.”

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#1 Conociendo a los grandes sociólogos de la educación

Objetivo: El objetivo de elaborar esta entrevista fue recopilar y sintetizar la información esencial de los diferentes sociólogos de la educación. Identificar sus similitudes y diferencias.

Buen día, mi nombre es Diana Laura Navarro Ramirez, soy estudiante de tercer módulo de la Licenciatura en Educación en Innovación Educativa, de la Universidad Pedagógica Nacional, y este día seré la encargada de dirigir esta entrevista.

1. ¿Pueden decirnos brevemente quiénes son?

Durkheim: Fui el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación como un campo autónomo de análisis social. No solo fui el primer sociólogo en ocupar una cátedra de sociología de la educación, sino que fui el único de los "padres fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, mi pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de mi época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación.

Parsons: Soy uno de los pensadores determinantes de la moderna sociología norteamericana y uno de los fundadores del estructural-funcionalismo.

Bernstein: Fui un sociólogo y doctor en lingüística. Investigué durante cuarenta años las relaciones entre educación, familia y trabajo en distintos niveles: macro estructural, micro interaccional e institucional.

Marx: Fui un filósofo, economista, sociólogo, periodista, intelectual y político comunista alemán de origen judío.​ En mi vasta e influyente obra abarqué diferentes campos del pensamiento en la filosofía, la historia, la ciencia política, la sociología y la economía; aunque no limité mi trabajo solamente a la investigación, pues además incursioné en la práctica del periodismo y la política, proponiendo siempre en su pensamiento una unión entre teoría y práctica. Aunque apenas llegué a mencionar la educación.

Baudelot: Soy un profesor emérito de Sociología en el Departamento de Ciencias Sociales de la École Normale Supérieure de Par��s e investigador en el Centro Maurice Halbwachs (CNRS/EHESS/ENS).

Establet: Soy un sociólogo francés especialista en temas de sociología de la educación y sociología del trabajo. Realicé mis estudios en la escuela secundaria en Massena de Niza, uniéndome a las clases preparatorias en el Liceo Louis-le-Grand.

Bowles: Fui un profesor de Economía en la Universidad de Harvard, y profesor invitado del Centro de Relaciones Laborales de la Universidad de Massachusetts. También formé parte del consejo editorial de la Review of Radical Political Economy.

Gintis: Fui un científico del comportamiento, educador y escritor norteamericano.

Randall Collins: Soy un profesor de sociología en la Universidad de Pennsylvania. Autor de ensayos y libros especializados sobre sociología en sus diversas áreas, con incursiones en otros campos como la geopolítica y la educación.

Lester Thurow: Fui un economista político estadounidense, exdecano de la MIT Sloan School of Management y autor de libros sobre temas económicos.

Pierre Bourdieu: Fui uno de los sociólogos más relevantes del siglo XX. Mi trabajo se centró en los ámbitos de la sociología de la cultura, la educación, los medios de comunicación y los estilos de vida. Ejercí como profesor en Francia y Argelia.

2. Para Baudelot y Establet, ¿cuál es la idea por la que son principalmente conocidos, y en qué consiste?

Baudelot y Establet: Somos particularmente conocidos por nuestra idea de que la división escolar a continuación de la primaria entre una red profesional y una red académica responde a la división de la sociedad en dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido solamente para quienes han alcanzado la cultura que da la universidad.

3. Para Marx, ¿por qué considerabas necesario que, a partir de los nueve años, los niños intercalaran la escuela con el trabajo?

Marx: Porque de esta forma, los niños están en contacto con el mundo real, y serán capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la producción. En otras palabras, los alumnos que pasan en la escuela solo medio día mantienen constantemente fresco su espíritu y en disposición casi siempre de recibir con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distracción respecto de la otra, siendo por tanto mucho más convincente que la duración ininterrumpida de una de ambas.

4. Para Durkheim, ¿cuáles fueron las claves para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación? Durkheim: Fueron tres aspectos de mi sociología para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación. Primero desarrollé la tesis histórica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar, afirmé que las características específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar.

5. Para Parsons, ¿cuál cree que es la principal función del sistema educativo, y por qué?

Parsons: Considero que la principal función del sistema educativo es legitimar las desigualdades existentes, lo que se consigue a través del proceso de socialización. Porque uno de los hechos claves de la modernización es la revolución educativa. Y una de las características de esto es la extensión de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, que provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares y sus motivaciones individuales. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.

6. Para Bowles y Gintis, ¿cuál es la idea fundamental de su libro La instrucción escolar en la América capitalista y en qué consiste?

Bowles y Gintis: La idea fundamental es que la educación no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. Esto quiere decir que la educación está vinculada de modo indisoluble a las instituciones económicas y sociales básicas, y sirve para reproducir y perpetuar el sistema capitalista. La educación es una de las instituciones que mantiene y refuerza el orden económico y social existente. Por eso no puede actuar como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La educación, y la política estatal en general, es ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una economía capitalista.

7. Para Bernstein ¿qué le hizo llegar a la conclusión de cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a las enseñanzas formales?

Bernstein: En nuestra cultura enseñar es hablar. Todas las clases, independientemente de la asignatura, consisten en actividades lingüísticas.

Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los profesores no reconocen una idea como válida sino se expresa en el estilo y terminología a la que está habituado. Algo parecido sucede con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar menos inteligentes a los alumnos con acentos marcadamente regionales, mientras que los hablantes de la lengua estándar de un país son considerados más inteligentes.

Basándome en eso, parto del análisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educación. Arranqué del experimento de Hawking, que consistía en presentar a unos niños de educación primaria una serie de viñetas para que las describieran. Se trataba de unos niños jugando con una pelota, y al patearlo, rompen una ventana, siendo reprendidos por una señora. Los niños de clase baja describieron estas viñetas solo comentando algunos retazos, mientras que los de clase media, mayormente, proporcionaron una descripción detallada.

En pocas palabras, cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a las enseñanzas formales. Y esta resistencia se expresa de distintos modos, como problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, y una preferencia por lo descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico.

8. Para Weber ¿qué busca dar a entender al señalar a la escuela, la familia y la iglesia como asociaciones de dominación?

Weber: Por dominación entiendo un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros, de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el contenido del mandato.

9. Para Collins, ¿por qué piensa que las credenciales educativas se convirtieron en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrás de ellas no hay conocimiento.?

Randall Collins: Mi postura parte de la comprobación del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo. Un empleo que antes no exigía educación formal ahora requiere para su desempeño que los trabajadores cuenten con un título de enseñanza media. Pero no está demostrado que los trabajadores más educados sean más productivos. Entre los trabajadores de banca, los técnicos de fábrica, los vendedores de seguros, etcétera, las comparaciones centradas en los trabajadores con educación secundaria y los que tienen titulación superior prueban que los primeros son más productivos que los segundos y a su vez estos lo son más que los que no tienen educación secundaria.

10. Para Thurow, ¿por qué consideras que la educación no es el mejor instrumento para reducir las desigualdades económicas?

Lester Thurow: Mi crítica y principales discrepancias con respecto a la teoría del capital humano surgen a partir de las siguientes tres razones:

1. La distribución de la educación es más uniforme que la de la renta.

2. Mientras que la distribución de la educación se movió durante el periodo de postguerra en dirección a una mayor igualdad, la distribución de la renta no lo hizo.

3. Un índice de crecimiento más rápido de la educación no se ha traducido en un incremento más rápido de la economía.

11. Por último, pero no menos importante. Para finalizar, Bourdieu, ¿podría explicarnos qué es la violencia simbólica y en qué consiste?

Pierre Bourdieu: La violencia simbólica es la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima. Es la acción pedagógica, la imposición de la arbitrariedad cultural. Y se puede imponer por tres vías: La educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión; La educación familiar; Y la educación institucionalizada.

Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, recae en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. De este modo, en la escuela los alumnos tienen que aceptar el derecho del profesor a decirles lo que deben estudiar. A la vez, esto tiene una serie de implicaciones para el docente, ya que cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar.

Antes de terminar, me gustaría agradecerles a todos por haber respondido las preguntas. Así mismo, quisiera expresar lo interesante y enriquecedora que fue esta experiencia. Es sorprendente como a pesar de compartir el mismo punto, al considerar que la sociedad tiene impacto en la formación del individuo, difieren tanto en la forma en que lo hace, con qué fin, y en las propuestas de soluciones.

La influencia surge desde el núcleo familiar, hasta el entorno cultural, e incluso instituciones eclesiásticas. Y las propuestas van desde intercalar la escuela con el trabajo, hasta desprenderse de las generaciones anteriores, e incluso buscar un balance entre ambas.

CONCLUSION

De manera personal, creo que, aunque pueda sonar duro, Bernstein tiene un buen punto bastante válido para sus señalaciones. Es innegable el peso que tiene la familia y el entorno en el que nacemos durante nuestros primeros años de vida, y es verdad que un niño nacido en un estrato social bajo, en una familia poco o nada letrada, no tendrá acceso a las mismas oportunidades y herramientas que uno nacido en un estrato más alto, en una familia con mayor preparación académica.

Thurow y Collins también tienen buenas bases para sus aseveraciones. Concuerdo con Collins en que muchas veces, un titulo no es una garantía de mayor habilidad o rendimiento, y carecer de uno no es sinónimo de ignorancia o incapacidad de llevar a cabo determinada actividad. De este modo, también puedo entender la crítica de Thurow respecto a la educación como medio para reducir la desigualdad económica. Retomando a Bernstein, “cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a las enseñanzas formales. Y esta resistencia se expresa de distintos modos, como problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, y una preferencia por lo descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico.” Derivando a su vez, en una desigualdad en el aula, como señala Parsons, recayendo en la escuela el deber de legitimar las desigualdades existentes.

No obstante, estas medidas podrían derivar en violencia simbólica, como expone Bourdieu, ante la arbitrariedad cultural, tanto dentro como fuera de la escuela, ya que toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, recae en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. De este modo, en la escuela los alumnos tienen que aceptar el derecho del profesor a decirles lo que deben estudiar.

Sin dejar fuera a Marx, y su idea de intercalar la escuela con el trabajo, con el fin de darle un significado y sentido a ambas, la realidad actual sería un poco complicado implementarla en varios casos. Sin embargo, todo esto me lleva a concordar con Bowles y Gintis: “La idea fundamental es que la educación no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte.”

La realidad es que la educación está irremediablemente atada a las instituciones económicas y sociales en turno. Lo que la termina por convertir en una institución que mantiene y refuerza el orden económico y social presente en la sociedad, por lo que difícilmente puede actuar por si sola como una fuerza de cambio social en el marco económico.

Referencias:

Feito, R. (1999). Teorías Sociológicas de la Educación (fragmentos). Recuperado el 29 de agosto de 2011, de Universidad Complutense Madrid