#pedagogía crítica

[lamiseriadesiylosotros]

César Pineda

La PEDAGOGIA DEL TERROR en el aula universitaria produce un orden disciplinario que más que fortalecer el aprendizaje, afirma el poder del maestro sobre el estudiante, haciendo parecer que el orden autoritario es rigor académico.

El CONTROL DE LECTURA convierte al maestrx en policía bibliográfico.

Dispositivo de vigilancia:es + importante la entrega del requisito que la lectura misma.

Leer por obligación oculta la debilidad pedagógica para leer por el deseo de comprensión.

Es una simulación de evaluación.

Aún hay maestrxs universitarios que no permiten la entrada después de la hora de inicio o que prohiben ir al baño durante la clase.

La DISCIPLINA MONACAL impone reglas estériles, que fracturan la relación educador-educando.

Confunde la autoridad con la rigidez autoritaria.

El EXAMEN BANCARIO: memorístico, cuantitativo, de acierto o error, hecho en el aula con la presión del tiempo. Un dispositivo tradicional basado en la idea de que se puede medir con precisión el aprendizaje, no permite el pensamiento complejo, comprensivo y crítico del educando.

La VIOLENCIA SIMBÓLICA humilla ante respuestas incorrectas o preguntas obvias; es arrogancia ante el desconocimiento o descrédito ante bajas calificaciones. Dispositivo que busca que el estudiante crea en su propia incapacidad ocultando la incompetencia pedagógica del maestrx.

Los dispositivos de la pedagogía del terror, no ayudan al proceso de enseñanza-aprendizaje: los obstruye, debilita y frustra. Una pedagogía crítica (Giroux) propicia que "lxs estudiantes asuman su propio poder como agentes críticos y la libertad para cuestionar y afirmar".

Una pedagogía crítica es democrática,libertaria y amenaza al conservadurismo disciplinar en el aula. Es una cultura horizontal-dialogal,que debería terminar con la concepción educativa como tormento. Que debería terminar con la larga noche de la pedagogía del terror.

La pedagogía crítica asume la potencia de los educandos como sujetos críticos, libres y productores de conocimiento para sí y para el mundo.

La primer enseñanza es que para cambiar al mundo hay que cuestionar las relaciones de dominación en el aula. Hoy es tiempo de hacerlo.

#pedagogía del terror #pedagogía crítica #Henry Giroux #HernryGiroux #CesarPineda #Sociología #pedagogia de la liberación #pedagogía #filosofías

[notantropologica]

Noam Chomsky: "Chat GPT es plagio de alta tecnología"

Noam Chomsky, el renombrado lingüista y filósofo, comparte sus críticas y perspectivas sobre la educación digital, la inteligencia artificial y el futuro de la enseñanza con Chat GPT, una entrevista reveladora. En una entrevista exclusiva realizada el viernes 20 de enero de 2023 y publicada en el canal de YouTube EduKitchen, el eminente lingüista, filósofo y pensador Noam Chomsky compartió sus…

View On WordPress

#Chat GPT #Educación digital #Inteligencia Artificial #Noam Chomsky #Pedagogía crítica

[reflexionesteologicas]

Puntos Principales de la Pedagogia Crítica

#aprendizaje #crítica #eduación #pedagogía #social

[placapetri]

Bocetos, Diderot

“¿Por qué nos gusta más un bello boceto que un cuadro? Porque tiene más vida y menos formas. A medida que van introduciéndose las formas, la vida desaparece. (1) En el animal muerto, objeto repulsivo para la vista, las formas están presentes, no así la vida. En los pájaros jóvenes, los gatitos y otros animales, las formas no están aún desarrolladas, y todo en ellos es vida. Y entonces nos gustan. ¿Por qué un joven alumno, incapaz de hacer un cuadro por mediocre que sea, hace un boceto maravilloso? Es porque el boceto es obra del calor y el genio; y el cuadro obra del trabajo, la paciencia, unos largos estudios, y de una experiencia consumada del arte. (2) ¿Quién sabe lo que hasta la naturaleza parece ignorar, que es introducir las formas de la edad avanzada y conservar la vida de la juventud? Un cuento le hará entender mejor lo que pienso (3) de los bocetos que todo un entramado de sutilidades metafísicas. Si envía estas hojas a mujeres que no tengan los oídos acostumbrados a este tipo de discursos, adviértales que se detengan aquí o que lean lo que sigue sólo cuando estén a solas. (4)

El señor de Buffon y el presidente de Brosses ya no son unos jovencitos. Pero lo fueron. Cuando eran jóvenes, se sentaban a comer temprano, y les agradaba alargar la sobremesa. Les gustaba el buen vino y bebían mucho. Les atraían las mujeres, y cuando estaban borrachos, se iban de chicas. Una noche pues que se habían ido de chicas, y en el momento de desnudarse en uno de esos lugares de placer, el pequeño presidente, que es como un liliputiense, desveló ante los ojos de los presentes un mérito tan sorprendente, tan prodigioso, tan inesperado que todo el mundo lanzó un grito de admiración. Pero cuando ya se ha admirado mucho, se reflexiona. Una de ellas, después de haber dado varias vueltas en torno al presidente en el más absoluto silencio, le dijo: “Desde luego, muy hermoso, he de admitirlo, pero dónde está el culo que empujará todo eso”. Amigo mío, si le presentan un esquema de tragedia o de comedia, dé varias vueltas en torno al hombre en cuestión y dígale como al mujer de vida alegre le dijo al presidente de Brosses: “Muy hermoso, he de admitirlo, pero dónde está el culo”.

El boceto nos atrae quizá tan poderosamente porque al ser indeterminado deja más libertad a nuestra imaginación que ve en él todo lo que le place. (5) Es la historia de los niños que miran las nubes, y nosotros somos como niños. (6) Es el caso de la música vocal y de la música instrumental. Entendemos lo que dice aquella, hacemos que ésta diga lo que queremos oír. (7) Creo que encontrará en uno de mis Salones precedentes ésta comparación más detallada, con alguna que otra reflexión sobre la expresión más o menos abstracta de las bellas artes. Felizmente, ya no recuerdo muy bien qué decía y no quiero repetirme. Pero al contrario, siento mucho la ocasión que se presenta y que no voy a aprovechar muy a mi pesar, de hablarle de aquellos tiempos en que nos gustaba el vino y las gentes honradas no se sonrojaban por ir a la taberna. Aquí tiene por fin, amigo mío, (8) bocetos de cuadros y esbozos de descripciones.”

#(1) arte//vida diaria. imaginación lo inacabado non finito fuera de normas de la academia #(2) obra del calor y el genio: instantáneo inmediato sin pasar por la razón #(3) didáctico cercano y a pesar del (4) perlita misógina le sale bien. pedagogía que se entiende sin problema #(5) inconsciente poder relacionar ideas dispares que el espectador acabe la obra. trabajo que uno ha de hacer #agencia para que cada cual haga uso de su imaginación experiencias únicas con la obra de arte #irrepetible no-poder-ser-metida-en-molde no universal no uniforme #(6) naive primitivo (con tanta vanidad como inexactitud...) loco #(7) me queda mucho por comprender sobre música y estética. aquí entiendo que se trata de poder algo de ti en esa abstracción #(8) amigo mío... la verdad es que disfruto mucho leyendo a este tío #acaba siendo coherente: la tarea del crítico de arte ha de ser la misma. dekar que el lector saque sus propias conclusiones #diderot #historia de la crítica de arte

[tengomilpalabrasparati]

Cumpleaños 🎂

Natalia Lafourcade cumple 40 años

26 de febrero de 1984, nace en la Ciudad de México, María Natalia Lafourcade Silva.

Su infancia transcurre en Coatepec, Veracruz, bajo la influencia musical de sus padres: Gastón Lafourcade Valdenegro, un catedrático y pianista chileno, y María del Carmen Silva, pianista especializada en pedagogía musical. La metodología de enseñanza de su madre, el Método Marcasi, juega un papel fundamental en su formación musical, sirviendo también como parte de su rehabilitación tras un accidente en su infancia.

Natalia Lafourcade, cantante, compositora y activista mexicana, se erige como guardiana de la herencia musical latinoamericana. Sus letras narran su propia historia y raíces en la música folklórica contemporánea, convirtiéndose en una tejedora de sonidos que fusionan el pasado con la contemporaneidad.

Desde una edad temprana, Lafourcade mostró un interés innato por la música, aprendiendo a tocar varios instrumentos y explorando diferentes géneros musicales. Comenzó su carrera profesional en la adolescencia y rápidamente ganó reconocimiento en la escena musical mexicana con su álbum debut homónimo, lanzado en 2002, que presentaba una mezcla de pop, rock y folk.

A lo largo de los años, Lafourcade ha demostrado una habilidad excepcional para reinventarse y evolucionar como artista. Su música ha explorado una amplia gama de estilos, desde el pop experimental hasta el folk tradicional mexicano, pasando por el jazz y la música electrónica. Su versatilidad y creatividad la han convertido en una de las figuras más influyentes de la música latina contemporánea.

Uno de los aspectos más destacados de la carrera de Lafourcade es su compromiso con la música tradicional mexicana. En varios de sus álbumes, ha homenajeado a grandes figuras de la música folclórica mexicana y ha reinterpretado clásicos del repertorio latinoamericano con su propio estilo único. Su álbum “Hasta la Raíz” (2015) fue aclamado por la crítica y ganó múltiples premios Grammy Latino, incluido el premio al Álbum del Año.

Fuera de la música, Lafourcade ha participado en diversas iniciativas culturales y sociales, incluida la defensa de los derechos de los pueblos indígenas y la promoción de la educación artística en México. Su compromiso con causas importantes refleja su profundo amor por su país y su deseo de utilizar su plataforma para crear un cambio positivo en el mundo.

En resumen, Natalia Lafourcade es mucho más que una cantante y compositora talentosa; es una artista visionaria cuya pasión por la música y la cultura mexicana ha dejado una marca indeleble en la escena musical latinoamericana y continúa inspirando a generaciones de admiradores en todo el mundo.

#Cumpleaños 🎂 #Natalia Lafourcade #Youtube

[yukarivanetti]

Epistemología y

Enfoques Curriculares

 Unidad N°1

Pedagogía, Ciencias de la Educación, Epistemología y Teorías Educativas

Competencia

Ejercer una labor docente que responda a las necesidades y características de la comunidad educativa, sustentando su quehacer en las teorías de la enseñanza y del aprendizaje, las políticas educativas nacionales, la investigación, la reflexión crítica del fenómeno socio educativo y un actuar ético.

Resultado de Aprendizaje

Interpretar desde un enfoque crítico y ético, los fenómenos que influyen el proceso socioeducativo, las políticas educativas y el curriculum nacional para comprender los fundamentos y principios de las teorías de la enseñanza y el aprendizaje.

Indicador de aprendizaje

Analiza los fenómenos socioculturales y antropológicos que impactan el sistema educativo, las políticas educativas y el curriculum nacional, para responder a las necesidades de la comunidad educativa y su proceso de desarrollo educacional.

Educación espiritual integral

“Hay un factor del cual ningún ser humano, animal y natural, puede escapar, en el planeta transcurre nuestra vida y la de nuestros seres queridos y descendientes, y nuestros destinos están inevitablemente ligados, porque somos muchas existencias en una sola. La unidad e interdependencia de la vida es la verdad espiritual por excelencia.

Una educación que valore la visión de las consecuencias a largo plazo, y la postergación que el ser humano hace de su satisfacción inmediata en pos del bien mayor para la mayoría. Que esta conciencia de la totalidad planetaria y la vida humana se entienda como el mejor aporte que cada uno puede hacer en colaboración con los demás a su medio” (May, 2019: 77)

Didáctica Magna

“Con la Didáctica Magna, publicada en 1632, Juan Amós Comenius abrió todo el espacio de reflexión de un saber sobre la enseñanza. La transformación que inaugura una nueva forma de discursividad en el saber pedagógico es aquella que desplaza la enseñanza del libro de los clásicos a la naturaleza y del autor al método, lo que quiere decir: el método ya no será para aprender a través del filtro de un autor” (Zuluaga et al,2014:37).

 Juan Amós Comenius

“Según Piaget, desde 1632, fecha en la cual apareció la Didáctica Magna de Comenius, tenemos ciencia de la educación y teoría de la didáctica como ciencias autónomas” (Zuluaga at al, 2014:42)

“Lorenzo Luzuriaga afirma que (Comenius) “ha sido el fundador de la didáctica y en parte de la pedagogía moderna” y que sus principales ideas fueron:”1) La idea del método conforme a la naturaleza, es decir, conforme al desarrollo del hombre.2)La idea de la escuela para todos, es decir, de la escuela unificada.3)La idea de la graduación y continuidad de la educación en forma unitaria desde la escuela materna a la universidad” (Zuluaga at al, 2014:46)

 Enseñanza

La enseñanza surge en los seres humanos como una actividad natural espontanea y evoluciona hacia una práctica social regulada (Ejercida por el Estado y la Iglesia).

La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica.

Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje es de dependencia ontológica y no de causalidad.

La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. Los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la proporción de "ayudas": el niño comienza realizando las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complejas (Gvirtz y Palamidessi, 2006)

 «Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clase. Enseñar con actitud, el gesto y la palabra»(Gabriela Mistral).

 Educación

Según Platón, la educación permite al hombre superar el sentido común, es decir, transitar de la realidad sensible a la realidad inteligible. Dicho de otra manera, transitar de lo aparente a lo verdadero, pues el verdadero conocimiento versa sobre lo inteligible, no sobre lo sensible.

Para Aristóteles, “el fin de la educación no puede ser otro que la consecución de la felicidad mediante la perfección virtuosa”

Educación

Educación es el órgano que debe ser desarrollado por un organismo, la sociedad, que trabaja mediante el complejo de sus instituciones y de sus fuerzas en la formación de la adaptación del individuo a las condiciones y exigencias de la vida del grupo. La Educación, por lo tanto, es un proceso social que no es posible comprender con toda claridad sino procuramos observarlo en la multiplicidad y la diversidad de esas fuerzas e instituciones que concurren en el desenvolvimiento de las sociedades (Durkheim)

Es una educación con un alto sentido ético que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos de la instrucción (Herbart)

Educación es el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña (Comenio)

 "La educación es un ámbito de convivencia que está siendo guiado por mayores, en el cual los niños se introducen y los invita para que vayan aprendiendo el vivir“(Humberto Maturana)

 Educación

“Puede decirse que la educación presenta dos características universales:

una, que podría llamarse vertical: la educación, se realiza durante toda la vida humana, desde el nacimiento hasta la muerte;

otra, que podría designarse como horizontal: la educación alcanza a todas las manifestaciones de la vida del hombre, desde la orgánica a la espiritual.

Referidas a lo social estas dos características, podrían traducirse así: la educación ha existido desde los comienzos de la sociedad humana y hay que presumir que continuará hasta el fin de ella; y otra, la educación se extiende a todos los hombres y a todos los pueblos que forman hoy la sociedad humana, desde los más primitivos a los más civilizados” (Luzuriaga, 1991:51)

 Educación

ESCOLARIZACIÓN

El concepto de escolarización hace referencia a una práctica educativa institucionalizada surgida en la cultura occidental, producto de una determinada combinación y construcción de sujetos, tecnologías, recursos (humanos, temporales, espaciales, materiales, etc.), saberes, materialidades, intenciones y efectos

SOCIALIZACIÓN

La socialización es un determinado proceso en el cual un individuo, relacionándose con otros, aprende y desarrolla una serie de capacidades para conseguir una participación exitosa dentro de la sociedad.

  INDIVIDUACIÓN

Individuación significa llegar a ser un individuo y, en cuanto por individualidad entendemos nuestra peculiaridad más interna, última e incomparable, llegar a ser uno Mismo. Por ello se podría traducir individuación también por mismación o autorrealización Individuación no excluye al mundo sino que lo incluye. (Jung).

 SABER

1. Tener noticia o conocimiento de algo. Supimos que se había casado.

2. Estar instruido en algo. Sabe química.

3. Tener habilidad o capacidad para hacer algo. Sabe guardar un secreto.

4. Estar seguro o convencido de un hecho futuro. Sabíamos que no nos fallarías.

5.Tener noticias o información sobre alguien o algo. ¿Sabías de la crisis de Gobierno? No sé de Ana desde hace tiempo.

6. Ser muy astuto. Este niño sabe más que los mayores.

7. Dicho de una cosa, especialmente de algo comestible: Tener un determinado sabor. La salsa sabía muy fuerte. Esta sopa sabe a ajo.

8. Dicho de una cosa: Producir en el ánimo el efecto expresado. Le supo mal que no vinieras.

SABIDURÍA

De sabidor e -ía.

1. f. Grado más alto del conocimiento.

2. f. Conducta prudente en la vida o en los negocios.

3. f. Conocimiento profundo en ciencias, letras o artes.

4. f. noticia (‖ conocimiento).

 Saber y sabiduría

El saber se orienta a la búsqueda de la verdad.

El saber es fundamentalmente explicativo.

El saber explicativo se estructura en teorías.

 La sabiduría se orienta a la búsqueda de un bien

La sabiduría es fundamentalmente comprensiva.

La sabiduría se evidencia en principios prácticos

 CIENCIA

Del lat. scientia.

1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente.

2. f. Saber o erudición. Tener mucha, o poca, ciencia. Ser un pozo de ciencia. Hombre de ciencia y virtud.

 Tipos de saberes según la acción

Teóricos: conocimiento

Técnicos: habilidades y destrezas

Prácticos: valores y actitudes

 Tipos de acciones humanas:

La acción teórica está orientada a la búsqueda de la verdad, por si misma. Saber qué son las cosas.

La acción técnica se orienta a la producción, elaboración de algo que antes no existía. Saber cómo hacer algo.

La acción práctica se orienta al beneficio del sujeto que realiza la acción. Saber ser

 Pedagogía (Herbart)

Promotor de la pedagogía científica fundada en la psicología, el filósofo, pedagogo y educador alemán Jean Frederick Herbart creó un sistema de educación cuyos principios y método de enseñanza se basan en la experiencia. La educación, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona humana. Es una educación con un alto sentido ético que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos de la instrucción.

 Pedagogía (Comenius)

Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo. Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.

“Se deduce claramente de lo dicho que la condición del hombre y la de la planta son semejantes. Pues así como a un árbol frutal (manzano, peral, higuera, vid) puede desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando frutos silvestres también; es necesario que si ha de dar frutos agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional, sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. Ahora hay que demostrar que esta plantación debe efectuarse cuando las plantas son nuevas” (Comenius, Didáctica Magna, Cap. VII, 1:pp.18).

 Concepto de Epistemología

Epísteme : ciencia.

Lógos : teoría, estudio.

“Teoría de la Ciencia”.

Ciencia de las ciencias

Disciplina Filosófica.

Parte de la Gnoseología.

Surge a mediados del s. XIX.

El objeto es la cienciamisma.

Significa ante todo la correcta interpretación de lo que una ciencia es y de lo que implica enseñarla. Es una toma de conciencia crítica acerca de lo que es una ciencia. Reflexión crítica sobre las ciencias

Epistemología de la Pedagogía

Con respecto a la pedagogía, es el cuestionamiento de las formas habituales de su enseñanza en el contexto del paradigma cientificista y el planteamiento de cómo debe entenderse y efectuarse una verdadera formación en una ciencia o disciplina determinadas.

 La formación humana teórico como misión y eje de la pedagogía

Formación

“…y por eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces” (Florez Ochoa, 2005:1099)

 La Pedagogía

Herbart: “La Pedagogía como ciencia se basa en la filosofía práctica (Ética) y en la psicología; la primera muestra el fin de la educación, la segunda el camino, los medios y los obstáculos” (Zuluaga et al,2014:57)

“Por encima de toda duda, está que nadie antes que Herbart consigue llevar el caos de los problemas pedagógicos a una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas rigurosamente científicas. Nadie antes que Herbart toma sobre si completamente en serio la faena de construir una ciencia de la educación” (Ortega y Gasset en Zuluaga et al, 2014:57)

 La Pedagogía es:

✓ Una ciencia humana.

✓ Un saber acerca de la educación y la educabilidad.

✓ Un aporte de saberes Multidisciplinar.

✓ Una visión interdisciplinar del fenómeno de estudio.

✓ Una ciencia en desarrollo por el aporte de las cs.Fundamentales, Auxiliares e Instrumentales.

 La “educabilidad” como “la delimitación, alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero).

• El ser humano es educable porque es libre, libertad que puede utilizar para adquirir aprendizajes y experiencias día a día, tiene la oportunidad de equivocarse, de rectificar sus errores y continuar hacia adelante, es decir, el ser humano tiene la oportunidad de crecer y aprender de sus desaciertos constantemente.

• La formación humana integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Es decir, se debe propiciar que el sujeto desarrolle procesos informativos y formativos

 Fundamentación del saber científico

El problema del conocimiento

Surge de la relación entre el sujeto y un objeto.

El objeto es cualquier ser real o ideal.

Un objeto real, material y concreto es captado por los sentido, en primer lugar.

Un objeto ideal, mental y abstracto es captado sólo por el intelecto.

Los conceptos (ideas) son la primera elaboración cognitiva de la realidad.

 Tipos de conocimientos:

Conocimiento vulgar.

b) Conocimiento técnico.

c) Conocimiento científico.

d) Conocimiento filosófico.

e) Conocimiento religioso.

 Conocimiento como explicación y comprensión

(Erklären)

Explicar los hechos es conocer sus causas.

explicar los hechos es saber la relación causa-efecto.

Explicar es poner énfasis en el objeto.

 (Verstehen)

saber interpretar saber el significado poner énfasis en el Comprender es fenómenos.

Comprender es del fenómeno.

Comprender es sujeto.

 Comprender es:

Es saber interpretar la realidad fenoménica (lo que se aparece a la conciencia).

Es saber elevar el conocimiento a la categoría de reflexión (forma parte de ella).

Es un intento por reducir el mundo exterior a la claridad de la conciencia (mi mundo).

La realidad es lo construido por la conciencia (mi mundo, mi realidad).

La objetividad es la subjetividad racionalizada (acordada).

 Explicar

Saber describir la realidad natural (Lo que se percibe)

Conocer las leyes que rigen la naturaleza (Para dominarla)

Es reducir el mundo exterior a fórmulas predictivas (anticiparse a los hechos)

La posibilidad cierta de construir un mundo desde la ciencia misma

Establecer una objetividad científica (mostrada)

 Teorías Educativas

Las Teorías Educativas son marcos conceptuales que han servido para describir, explicar y orientar el quehacer educativo, así como también construir y reconstruir haceres y saberes del mismo, se refieren a un hecho social desarrollado en torno a la persona y a la sociedad donde se desenvuelve.

Una teoría educativa sirve para: fundamentar un sistema educativo como la columna vertebral de una sociedad. Orientar las prácticas reales del maestro en el salón de clases. Fundamentar políticas sociales para el desarrollo económico de un país. Justificar el uso de ciertos medios educativos.

 Ciencias de la Educación

Aparecen a principios del siglo XX.

Son un conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macro educativo.

Entre otras disciplinas están la pedagogía, la didáctica la filosofía de la educación, la psicología de la educación, la antropología de la educación, la planificación educativa.

 Ciencias de la Educación

Las ciencias de la educación son todas aquellas disciplinas que explican, desde la teoría y desde la práctica, el fenómeno educativo en sus múltiples dimensiones, abordándolo desde su complejidad más intrínseca hasta su actuación y proyección en el campo social como rasgo eminentemente humano

Base de saberes de la formación Pedagógica:

Acerca de la disciplina a enseñar.

Acerca del educando.

Acerca de la estructura y materiales didácticos.

Acerca del proceso de enseñanza.

Acerca de la bases filosóficas y sociales de la educación.

Conocimiento práctico de la acción educativa.

  La pedagogía es una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales

Su preocupación no es solamente indagar por el significado y los motivos de las acciones educativas, sino también por las causas de las mismas.

La pregunta explicativa causal es factible también en las ciencias sociales como camino posible de confirmación de la comprensión de sentidos y complemento necesario de la hermenéutica,

 Historia de laPedagogía/Historia de la Educación

Historia de la Pedagogía

Historia de la Educación

Historia de las Teorías maestros en las escuelas

Pedagógicas.

Herbart, Pestalozzi y

Claparede

La historia acerca de lo que han hecho tradicionalmente los

 Ortiz señala que existen…

5 orientaciones epistemológicas:

La pedagogía como ciencia de la educación,

la pedagogía como una de las ciencias de la educación,

la pedagogía como saber pedagógico,

la pedagogía como arte de enseñar (didáctica),

y la pedagogía como reflexión sobre la educación

 Estela Quintar”2009:34”

“La educación como “Por es

lo tanto educar “intervención consciente hombres aprendizaje hombres una actividad de transformar en de con los el otros el dirigida a las circunstancias a través de la transformación de los objetivo de orientarlos sujetos, interviniendo en una determinada en sus procesos de dirección”” aprendizaje

Formación humana

“¿No es acaso el curriculum la secuencia de asignaturas, contenidos y habilidades que define un país o una institución y que sus estudiantes deben completar para lograr una certificación? La respuesta es que, en parte, sí. Pero esta selección de contenidos es más bien una arista muy pequeña de un proceso mucho mayor, y de un fenómeno bastante más complejo: el de la formación de la persona humana”

(Murillo, 2022:83 en Sánchez, R. y Druker-Ibáñez, S. Teoría y ficción: Textos híbridos para abordar dilemas pedagógicos, Ediciones UMCE)

[vocesdelaula]

Movimiento Pedagógico en Colombia: ¿mito o realidad?

Julián de Zubiría Samper

El Espectador 11 de 2023

Editorial Magisterio acaba de lanzar el libro 40 años del Movimiento Pedagógico, 1982-2022. Es un texto que, bajo la compilación de Hernán Suárez, debería ayudarnos a definir los nuevos desafíos de la educación en Colombia. Sintetizo en esta columna las ideas que allí expongo.

El Movimiento Pedagógico es el mayor aporte de los docentes a la educación del país. De manera muy original y bajo el liderazgo de Abel Rodríguez Céspedes (QEPD), la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) impulsó en los años 80 y 90 una profunda trasformación en las escuelas del país.

Fue un momento especial en la historia en el que se combinó lo gremial, lo político y lo pedagógico para potenciar el liderazgo del sindicato de maestros e interpelar a la escuela. Por primera vez, las luchas del magisterio salían de los marcos estrictamente gremiales. Se reivindicaba la docencia como un trabajo intelectual que exigía lectura, reflexión, creación colectiva e investigación. Los maestros crearon la revista Educación y Cultura para analizar múltiples temas pedagógicos, aparecieron los Centros de Educación e Investigación de los Docentes (CEID) y un grupo amplio de profesores comenzó a hablar, leer y reflexionar sobre historia, pedagogía, currículo, psicología e innovación pedagógica.

La articulación entre docentes e intelectuales del país vivió su mejor momento, de allí que se acercaran al sindicato intelectuales muy reconocidos como Antanas Mockus, Marco Raúl Mejía, el grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia o el grupo Federici de la Universidad Nacional, entre otros. Este último asumiría una profunda y rigurosa argumentación en contra de la tecnología educativa que los organismos internacionales y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) querían implementar en el país. Estaba equivocado el MEN y tenía la razón Fecode. Al fin de cuentas, la clase dirigente había abandonado por completo la educación.

La escuela comenzó a ser transformada por los docentes de manera colectiva. Los profesores ponían a prueba formas innovadoras de enseñar y evaluar, que se nutrían de las pedagogías críticas, la psicología educativa de vanguardia, los enfoques histórico-culturales y la Investigación Acción Participativa (IAP). La mayoría de las innovaciones pedagógicas colombianas actuales son hijas del original movimiento impulsado por Fecode desde los años 80. También su impacto dio alas a la naciente educación popular en el país.

Quienes participaron activamente en los orígenes del Movimiento Pedagógico comprendieron la naturaleza política de la educación y de allí el énfasis que asignaron a pensar nuevos fines generales para ella. Ese proceso se plasmaría en la Ley General de Educación de 1994, que es el mayor esfuerzo de construcción colectiva de política pública que hemos tenido en materia educativa en nuestro país. Allí participaron el MEN, Fecode, los partidos políticos y el gobierno del presidente César Gaviria. La ley estableció nuevos propósitos para la educación acordes con la naturaleza amplia, participativa, laica e incluyente de la Constitución de 1991. Así mismo, consagró la autonomía como principio esencial en la educación, democratizó el acceso y promovió la participación, la inclusión y la innovación.

Sin embargo, diversos factores internos y externos llevaron a que el original Movimiento Pedagógico colombiano detuviera su papel en la historia a partir de 1998. Con la llegada al poder de Andrés Pastrana y Álvaro Uribe se frenó la participación, democratización e innovación que habían impulsado los gobiernos liberales, los docentes y el sindicalismo del país. Inició lo que Abel Rodríguez bautizó como la contrarreforma educativa. En materia pedagógica, la contrarreforma debilitó los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), convirtió la escuela en un espacio regido por lógicas administrativas y alejó al rector del liderazgo pedagógico. Estos cambios debilitaron la comunidad educativa y la participación y quebraron en su esencia la autonomía de las instituciones educativas. Desapareció el debate pedagógico de la escuela y los docentes fueron obligados a llenar cientos de formatos y a pensar en términos de administración y eficiencia.

Al mismo tiempo, el recrudecimiento de la guerra convirtió la escuela en un espacio de confrontación y todos los grupos armados terminaron por transgredir el sagrado principio que establece que los colegios deben ser territorios de paz. Profesores y estudiantes fueron reclutados por guerrillas, paramilitares y ejército.

Mientras la confrontación involucraba de lleno a las escuelas en la guerra, el partido de gobierno se ensañó con Fecode y no pasaba semana sin que el sindicato fuera tachado de auxiliador de la guerrilla. Los docentes fueron denigrados y estigmatizados en redes y en medios. En este contexto, el Centro Democrático hizo todo lo posible por convencer al país de que la bajísima calidad de la educación tenía un único responsable: Fecode. Ellos, que gobernaron al país durante dos décadas, no eran los responsables, sino el sindicato de docentes, como si este decidiera el currículo, la formación de maestros o la política educativa. ¡El cinismo en su máxima expresión!

A nivel interno, el sindicato abandonó la reflexión pedagógica y, a partir de allí, sus ideas se distanciaron de las tesis del Movimiento Pedagógico. El discurso de Fecode volvió a priorizar exclusivamente lo gremial. Según el nuevo lenguaje que adoptó, la única posibilidad para mejorar la calidad de la educación era que aumentara la inversión del gobierno, disminuyera el número de estudiantes por curso y se protegiera gremialmente a los docentes. Desaparecieron los debates sobre las preguntas fundamentales de la educación: formación, currículo, fines educativos, evaluación, transformación o modelos pedagógicos.

Por lo anterior, desde 1998, Fecode ha participado muy poco en los debates pedagógicos nacionales. No contribuyó en la elaboración o el seguimiento de los planes decenales. No participó en el debate sobre la formación de maestros ni ha propugnado un cambio en los sistemas de formación. No ha contribuido al análisis de los currículos vigentes en Colombia, de las propuestas innovadoras implementadas en algunos países del mundo o de los modelos pedagógicos. Su voz cada día es más débil en el ámbito pedagógico, aunque sigue siendo muy importante su participación en la defensa del gremio de maestros.

El Movimiento Pedagógico dejó de ser un movimiento y una realidad social, pero siguió siendo un mito muy importante en la historia de la educación en el país. Necesitamos volver a sus principios fundantes, que fueron abandonados hace más de dos décadas por Fecode al concentrar su trabajo exclusivamente en la lucha salarial, corporativa, reivindicativa y gremial. Necesitamos volver a articular lo pedagógico, lo gremial y lo político.

Desde hace mucho tiempo las escuelas siguen concentradas en tareas impertinentes, descontextualizadas y de muy poco impacto en el desarrollo de los niños. Las prácticas educativas siguen siendo muy rutinarias, tradicionales y mecánicas. Por eso la gran mayoría de los jóvenes no aprenden a pensar, argumentar, leer de manera crítica o a razonar matemáticamente, aunque los maestros no lo reconozcan al descalificar el juicioso y responsable trabajo realizado por el ICFES para evaluar estas competencias.

Entre todos podremos relanzar el Movimiento Pedagógico, de manera que nos ayude a construir escuelas que contribuyan a consolidar la democracia y favorecer la movilidad social de las personas de menores ingresos en el país. El gobierno de Gustavo Petro podría ser una oportunidad para hacerlo, aunque ya pasaron ocho meses y todavía seguimos sin pensar y sin hablar de los profundos cambios pedagógicos que requiere la educación en el país.

* Director del Instituto Alberto Merani (@juliandezubiria).

#educación

[kitkattz]

19.10.23

Iniciamos con la lectura "pedagogía crítica", la verdad no la leí completa pero cuando la profesora la explico pude entender mejor e interesarme más en lo que decía, había muchas cosas que ya había escuchado antes pero no las tenía tan claras en una línea del tiempo, saber que el matriarcado era lo más sagrado hasta que los hombres fueron tomando control de todo y minimizando a las mujeres, tal vez en ese entonces todo era más equitativo respecto al género, pude notar que las decisiones siempre van a tener un peso demasiado grande y más cuando son implicadas en la sociedad

Me gustó mucho esta clase porque pude aprender más de historia de una forma muy clara y suave que solo sabe mostrar la profesora, aprendí bastantes datos que no sabía y compartí con mi mamá 🙌🏿

#Spotify

[teampsinco5]

CONTEXTO HISTÓRICO - JEAN PIAGET

Principios del siglo XX: Jean Piaget nació en 1896 y comenzó su trabajo académico en la primera mitad del siglo XX. Esta época fue testigo de avances científicos y tecnológicos significativos, como la teoría de la relatividad de Albert Einstein y el desarrollo de la psicología como disciplina académica.

Período de entreguerras: Las décadas de 1920 y 1930, en las que Piaget comenzó a desarrollar su teoría, estuvieron marcadas por el trauma y la transformación social posterior a la Primera Guerra Mundial. Los efectos de la guerra y la búsqueda de una comprensión más profunda de la psicología humana influyeron en la dirección de su trabajo.

Ascenso del nazismo y la Segunda Guerra Mundial: Durante la década de 1930 y principios de la década de 1940, Europa fue testigo del auge del nazismo y el inicio de la Segunda Guerra Mundial. Estos eventos tuvieron un profundo impacto en la psicología y la educación, y la necesidad de comprender cómo se forman las mentes y el conocimiento en un entorno tan tumultuoso se volvió crítica.

Posguerra y la Guerra Fría: La posguerra vio un período de reconstrucción y la Guerra Fría marcó las tensiones políticas y tecnológicas entre los Estados Unidos y la Unión Soviética. El interés en la educación y la formación de la mente de las nuevas generaciones se intensificó.

Década de 1980: Jean Piaget falleció en 1980, en un momento en el que el mundo estaba experimentando cambios políticos y tecnológicos significativos. El legado de su trabajo ha continuado influyendo en la psicología y la educación, y sus teorías han sido objeto de estudio y debate en el contexto de la evolución de la psicología cognitiva y la pedagogía.

El contexto histórico en el que Jean Piaget vivió y desarrolló su trabajo estuvo marcado por importantes avances científicos y cambios sociales. Sus investigaciones sobre el desarrollo cognitivo de los niños se llevaron a cabo en un período de incertidumbre y transformación, y su trabajo influyó en la comprensión de cómo los niños construyen su conocimiento en medio de estos desafíos.

#ContextoHistórico

[planta-alta]

Marga Sequeira has a degree in Art History, as well as in Art Anthropology and a master's degree in Visual Arts and Cultural Studies. Her studies are influenced by philosophy and activism as parallel careers, conducting research in visual arts from a subaltern, marginal, subversive and unofficial historical perspective. She is interested in positioning the Central American region as a space for the production of knowledge, activism and resistance. She is currently working on the construction of "archives" or anarchives linked to LGTBIQ+ memory and independent spaces for artistic training in the region. Together with LaRuidosaOficina she explores the design of collective spaces for meeting, learning and partying. She is also a university teacher and pilates instructor.

Within the framework of the NOTAR II residence, Marga Sequeira investigates the construction of an archive around the different ways of acting of three independent spaces for artistic training in Central America, which share the use of affective pedagogies and critical theory in a pioneering and integral way, as well as a response to the needs of a fragile and violent context. They are EspIRA (Nicaragua), an association of artists created by Patricia Belli (2001), the Experimental School of Art (EA, Honduras) managed by Lucy Argueta and Léster Rodriguez (2010), and the CAP (Creatorio Artístico Pedagógico), founded by Esperanza de León and Flor Yoque (2005). To carry out the construction of this archive, the artist, curator and researcher has made visits to different archives, both institutional and alternative, with the aim of observing different modalities of thinking about architecture or the materiality of memory.

*

Marga Sequeira es graduada en Historia del Arte, diplomada en Antropología del Arte y máster en Artes Visuales y Estudios Culturales. Sus estudios se atraviesan por la filosofía y el activismo como carreras paralelas, realizando investigaciones en artes visuales desde una perspectiva histórica subalterna, marginal, subversiva y no oficial. Le interesa posicionar la región Centroamericana como espacio de producción de conocimiento, activismo y resistencia. Actualmente trabaja en la construcción de “archivos” o anarchivos vinculados con la memoria LGTBIQ+ y a los espacios independientes de formación artística de la región. Junto con LaRuidosaOficina explora el diseño de espacios colectivos para el encuentro, el aprendizaje y la fiesta. Además, es docente universitaria e instructora de pilates.

En el marco de la residencia NOTAR II, Marga Sequeira investiga la construcción de un archivo en torno a las diversas maneras de actuación de tres espacios independientes de formación artística en Centroamérica, los cuales comparten el uso de pedagogías afectivas y teoría crítica de una forma pionera e integral a la formación técnica, así como respuesta a las necesidades de un contexto frágil y violento. Se trata de EspIRA (Nicaragua), asociación de artistas ideada por Patricia Belli (2001), la Escuela Experimental de Arte (EA, Honduras)) gestionada por Lucy Argueta y Léster Rodriguez (2010) y el CAP (Creatorio Artístico Pedagógico), fundado por Esperanza de León y Flor Yoque (2005). Para llevar a cabo la construcción de este archivo, la artista, comisaria e investigadora ha realizado visitas a diferentes archivos, tanto institucionales como alternativos, con la voluntad de observar diversas modalidades de pensar la arquitectura o la materialidad de la memoria.

#residents #margasequeira

[exploeduca]

"El Poder de los Blogs en la Educación Actual"

Sandra De la Rosa Sánchez

En la era digital, la educación ha experimentado una transformación profunda, y una de las herramientas más poderosas que ha surgido para enriquecer el proceso de aprendizaje es el blog. En este artículo, exploraremos cómo los blogs se han convertido en una herramienta invaluable en la educación actual, considerando 3 beneficios primordiales que su implementación generan para el trabajo docente y con los alumnos: La creatividad, la inclusión y el aprendizaje colaborativo, además de ser una posible herramienta de evaluación y retroalimentación. Los blogs permiten a los estudiantes expresar sus ideas de manera creativa y colaborativa. Además, resalta que esta plataforma fomenta el desarrollo de habilidades críticas, como la escritura, la investigación y la reflexión, rompen con la pasividad de la enseñanza tradicional al brindar a los estudiantes la oportunidad de convertirse en productores activos de conocimiento. Son una herramienta fundamental para la inclusión y la democratización de la educación, pueden derribar las barreras geográficas y socioeconómicas al brindar acceso a recursos educativos de calidad en línea. Además, pueden promover el aprendizaje colaborativo y la interacción entre estudiantes de diferentes lugares, enriqueciendo así la experiencia educativa.

El uso de blogs como herramienta de evaluación y retroalimentación en el aula posibilita evaluar a los estudiantes de manera más efectiva y ofrecer retroalimentación personalizada. Esta retroalimentación continua y constructiva contribuye significativamente al aprendizaje significativo y al desarrollo de habilidades metacognitivas. En conclusión los blogs se han convertido en una herramienta educativa poderosa en la educación actual, están transformando la manera en que aprendemos y enseñamos en el siglo XXI. Al adoptar estas perspectivas y aprovechar al máximo esta tecnología, la educación en América Latina y en todo el mundo puede avanzar hacia un futuro más inclusivo y enriquecedor.

Para Saber un poco más consulta en:

Referencias:

AZNAR, Virginia y SOTO, Jorge (2010). Análisis de las aportaciones de los blogs educativos al logro de la competencia digital. Revista de Investigación en Educación, 7, 83-90.

LARA, Tíscar (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. Revista Telos, 65, 86-93.

#education

[cinocefalo]

Idas y venidas

Daniel Domínguez Toledo

Yo no nací para perder  o para ganar sólo he nacido, simplemente... Ramón Méndez Estrada

Era buenísimo, solía escribir sobre todo cuentos y ensayos, críticas, ficciones estructuradas a manera de crónica, y menos veces diálogos, de todo, casi, menos poemas. No se me da, loco, mira cómo le hace la Vero, ¿Qué querrá decir eso de otrora plúmbeo?, eso de la efímera constancia de tus ojos, lo penetrante de tu voz, la absoluta desnudez de mi alma, etc., ¿será en serio tan pinche profunda o son puras mamadas?, preguntaba, y yo no sabía qué decirle y lo decía, pues no sé, igual y sí. Pero no hablábamos tanto de poesía, ni de lo que escribían los demás compañeros del taller, salvo de nuestros propios textos, de los suyos, más bien. Eres poseedor de una prosa deslumbrante, le decía más en serio que mamando, y se reía, aunque entendiera que era en serio, se reía y me decía precisamente eso, que no mamara. Y me reía yo también.

Más en recitales y lecturas que en talleres, toda opinión le parecía generosa y excesiva, se desvivía en agradecimientos para cualquier desconocido que le dijera algo lindo sobre su obra, cosas simples, por lo general, cosas que se dicen para no quedarse callado, para que el artista, el escritor, no se sienta mal y se dé cuenta que ha hecho algo bien, aunque a lo mejor ni siquiera entendieran sus alegatos o se perdieran a la mitad de los cuentos, en su voz pastosa, en lo cantadito del discurso y en las idas y venidas del aire. Fuera como fuera, ponía su carita de rana y le tomaba la mano a las señoras que llegaban a los recitales o al taller, o nos decía, qué va, me chivean.

Estudiaba periodismo en la Universidad Veracruzana campus Xalapa, la calidad de su prosa, sin embargo, no venía plena de sus estudios académicos, sino que lo acompañaba desde antes, desde la infancia, desde las tempranas lecturas de Filisberto Hernández, Borges y Martí quien, me contaba, era su favorito. De una familia educada y una infancia endeble, solitaria.

No terminó la carrera, se salió porque Osiris, la que era su novia en ese momento, había quedado embarazada. Apenas iban entrando al séptimo semestre cuando pasó. Sin pensarlo se salieron, dejaron la carrera los dos (ella estudiaba pedagogía en la misma universidad).

No pudo venirse fuera, pero sí pudo venirse a Coatza. Convenció a Osiris, acá sabía moverse. Encontraría trabajo y vivirían en un departamento que tenía su mamá, pequeño, pero suficiente y sobre todo asequible, gratuito. Así pasó, se vinieron juntos y en apariencia era el comienzo de una vida quizá no tan próspera como la soñaban, pero feliz, suficiente, apegada, de algún modo, a las expectativas convencionales.

Consiguió trabajo en una casa de empeño donde aprendió a valuar oro, a distinguir los relojes clon de los originales: decía que bastaba ver al portador para darse cuenta de la originalidad, si esa intuición fallaba (nunca fallaba, pero siempre era necesario confirmar) procedía a tantear su peso con la mano, a mirar el reverso, el interior, a palpar el vidrio y, en última instancia, a mirar el flujo de las manecillas, que se entorpecía, se traqueteaba y daba un saltito entre un número y otro cuando el reloj no era genuino, mientras que solía fluir, recorrer cada uno de los infinitos ángulos del cuerpo cuando se trataba de uno original. A reconocer una computadora con cuello de botella, manoseada o con teclado genérico, etcétera.

Pero no le duró mucho el trabajo, aunque eso era lo de menos. La niña, que se llamó o se llamaría Carol María nació muerta a los siete meses.

Después de eso todo se fue a la mierda, perdió el trabajo y si no cayó en el alcoholismo es porque no tenía dinero, porque no salía de casa. Osiris se mantuvo con él, que la amaba como loco, pero sólo unos meses, después se regresó a Xalapa con sus papás, para retomar sus estudios.

Todo eso me lo contó una de las primeras veces que salimos a tomar juntos, cuando recién quería levantarse y recomenzar su vida.

Se puso a trabajar en un medio digital, tuvo suerte, pero no ejercía periodismo, era camarógrafo y chofer de tiempo completo (manejaba una moto roja a prueba de todo más por fuerza de voluntad que por cualidades mecánicas). Escribió algunos cuentos sobre las cosas que veía. Formaban una antología, a veces los hechos eran el comienzo del relato, escribía un futuro para las víctimas del azar, para sus allegados, les inventaba un apellido, una familia, un pequeño universo que no se terminaba de explorar, que quedaba inconcluso; en otras ocasiones los hechos le pedían todo lo contrario, se preguntaba, cómo pudo haber pasado esto, cómo puede algo así llegar tan lejos, y se respondía a sí mismo, se respondía en los relatos. No hay culpables, aquí, todos somos víctimas.

Cuando terminó la antología fui el primero —aparte de él— en leerla, eran siete relatos, casi todos violentos, fatídicos, como la realidad de Coatzacoalcos. Había matices, por supuesto, el relato más dulce, por ejemplo, era al mismo tiempo el más sombrío. Era el único de sus relatos que no comenzaba ni terminaba con el hecho periodístico, sino se expandía de ese punto, hacía adelante y hacía atrás. María Alejandra Moreno Rodríguez y Jesús  Hernández Galicia se iban a casar. Llevaban siete años de novios y terminando la carrera se iban a casar, ya vivían juntos en un departamento de la privada Santa Cecilia, ambos trabajaban medio tiempo, en una tintorería y en un despacho jurídico, respectivamente. Jesús, igual que él, manejaba una moto, una moto en la que andaba de aquí para allá, repartiendo notificaciones. Vivían en un sueño, un sueño amielado y palpable, que terminó en la avenida universidad, cuando Alejandra murió al instante al estrellarse Jesús contra el taxi número 776, de la ciudad y municipio Coatzacoalcos, Ver., terminó cuando Jesús perdió su pierna, cuando los meses de recuperación sirvieron únicamente para añejar el dolor y amargarle para siempre la vida. Narraba las caídas y recaídas, los levantamientos breves y el final de Jesús Hernández, que nunca pudo recibirse de abogado, ni casarse, ni tener la hija que siempre quiso tener con Alejandra Moreno. Se volvió checador, aun puede vérsele ahí, prematuramente envejecido, parado sobre su pierna derecha con una muleta casi encarnada en la axila contraria y una libretita Scribe verde en la mano, justo ahí, justo enfrente de la plaza América en la avenida universidad.

Ese texto, esa historia, que fue algo famosa en la ciudad, que generó debates en redes y que poco a poco se fue perdiendo, fue quedándose en el olvido, era un espejo en que él se veía, era el texto más simbólico de la antología, el más personal, por mucho, aunque fuimos pocos los que la leímos, los paralelismos eran no sólo evidentes sino inevitables.

Durante algún tiempo barajó la posibilidad de publicar la antología, teníamos largas llamadas telefónicas para definir los pormenores. Todo estaba cuadrado con una editorial independiente de Guadalajara, que se había interesado en sus textos: publicarían 350 ejemplares a un precio de risa y le darían 70.  el aspecto que más discusiones generó fue el título, él quería que su libro  se publicara como La verga exangüe, estaba empecinado en esta idea y la justificaba muy bien, era una referencia cruzada sobre el segundo texto, en el que un vecino de la colonia Puerto México era amputado de su miembro a manos de su esposa, la mujer era detenida, mientras que el hombre, desquiciado, pasaba las tardes absorto, mirando  su pequeño pene, blando e inerte dentro de un frasco de Gerber, hasta que la obsesión lo hacía comérselo esperando que le creciera nuevamente, no pasó, naturalmente, en lugar de eso, comenzó a alucinar con él, lo veía por todos lados, arrastrándose como un gusano gigante, hablándole por una uretra seca y ennegrecida, dándole extrañas instrucciones que culminarían en un suicidio involuntario, arrojándose en el río Coatzacoalcos en una tarde tormentosa.

Con la nariz de Gogol nadie tuvo problemas, no hay que ser santurrones, nos decía a mí, a Guido y al Editor, que éramos quienes entrabamos a las llamadas. En la editorial no querían publicar el título. La cosa se había vuelto una lucha de voluntades, en la que él habría perdido, sin dudas, pero entre Guido y yo lo convencimos de cambiarle el nombre. En la maquetación final aparecía titulado como El sol y la sangre, que eran dos de los principales elementos en su obra.

El archivo estaba listo para la imprenta, estaba editado y corregido, la portada la hizo Esther y era, en principio, una verga panzona, con patas y cabello, obedeciendo al título original de la obra. Pero terminaron quitándole los huevos, poniéndole un sol en la barriga y un sombrero en la cabeza, con lo que perdió toda su apariencia fálica y terminó siendo una especie de hombrecillo patético, flácido y cansado.

Todo el trabajo conjunto suyo, de la editorial, de Esther e incluso nuestro (de Guido y mío, que apoyábamos con algunas opiniones), se fue al traste, nunca supimos bien por qué, hubo una especie de distanciamiento. Aparentemente no tenía el dinero para liquidar la impresión, ni quería ceder los derechos.

Al final la antología nunca se publicó y tuvo, como mucho, una docena de lectores.

Después de todo eso dejó de escribir, de escribir con afanes literarios, quiero decir. Parecía no importarle tirar por la borda su trabajo y el dinero del anticipo (que mucha falta le hacía). No hablábamos más de sus textos, ni siquiera de literatura, dejó de leer. Aunque éramos amigos, la no publicación del libro nos distanció. No teníamos problemas, pero es como si hubiéramos perdido la soltura para hablar.

La última vez que lo vi parecía otra persona, me citó en Aquí está Lucas, que es en el único lugar en que nos veíamos —además de su departamento— por primera vez lo vi afeitado y bien peinado, pulidito. Pidió un café y, para no desentonar, yo también. Habló  mucho acerca de su vida, lo que no era raro, pero había algo diferente en su tono, como si no estuviera hablando de sí mismo, este no es mi camino, me dijo. Renunció a su trabajo, se volvió a Xalapa para buscar a Osiris y tratar de recomponer su vida.

Daniel Domínguez Toledo, Coatzacoalcos, Veracruz, México. 1997. Ha publicado textos en antologías: Libro cuarto, Mistú y Feles, del taller de creación literaria Malinalli y sueños de verano de la editorial Libros y Literatura, así como en revistas: Blanco móvil, Lado Berlín, Marabunta, entre otras. Licenciado en administración de empresas.

#literatura #cuento #relato #cinocéfalo

[laguaridadelnagual]

Sin impedimento jurídico, distribución de casi 100 millones de libros de texto gratuitos: SEP

Programas sintéticos, antes del inicio del ciclo escolar 2023-2024: Leticia Ramírez Amaya   La secretaria de Educación Pública, Leticia Ramírez Amaya, informó que los programas sintéticos estarán listos antes de iniciar el ciclo escolar 2023-2024, y reiteró que no existe algún impedimento jurídico para interrumpir la distribución de los casi 100 millones de los nuevos Libros de Texto Gratuitos (LTG) a los almacenes regionales de las 32 entidades del país, ya que la dependencia cumplió escrupulosamente los requerimientos del Poder Judicial. Al encabezar la primera conferencia de prensa desde Palacio Nacional para la presentación de los nuevos Libros de Texto Gratuitos, informó que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) publicó la versión digital de los nuevos materiales educativos este martes, y está disponible en https://bit.ly/3qmIaNQ Reiteró que son producto del trabajo colectivo, dedicación, compromiso e innovación de maestras y maestros, por lo que se reconoce plenamente su participación en las 32 asambleas estatales para definir sus contenidos, al igual que el trabajo cotidiano en las aulas. “El objetivo es el bienestar de niñas, niños y adolescentes. Hay un proyecto educativo humanista y científico para todas y todos.” Respecto al trabajo por proyectos que plantea el nuevo plan de estudios, indicó que del 21 al 25 de agosto se capacitará a los maestros para aplicar las nuevas dinámicas educativas; asegurar el avance de las y los estudiantes, y favorecer la comprensión del cambio que implica el proceso de enseñanza. Detalló que desde el ciclo 2022-2023, estudiantes de educación normal trabajan con un currículo relacionado con el nuevo plan de estudios y esta lógica de trabajo, para garantizar el conocimiento del nuevo currículo. “Los maestros son profesionales de la educación y hay una actualización permanente, una formación continua y hay que adaptarse a las nuevas realidades”. Sostuvo que el objetivo de la propuesta educativa del gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador es que los alumnos accedan a una educación científica, humanista e inclusiva donde sean felices y obtengan el conocimiento para alcanzar mejor calidad de vida. Informó que para el ciclo escolar 2023-2024 las y los estudiantes de Educación Básica recibirán tres libros de proyectos: Proyecto de aula, Proyecto escolar y Proyecto comunitario, así como un libro de Nuestros saberes y Múltiples leguajes. En primer grado recibirán el libro de Saberes, palabras y trazos quienes inician el proceso de alfabetización. Los alumnos de cuarto, quinto y sexto grado recibirán Cartografía de México y el mundo, donde encontrarán mapas e información general, y el libro México, grandeza y diversidad donde se narra la historia del pueblo mexicano. A su vez, docentes recibirán Un libro sin recetas para polemizar, discutir y aprender sobre la práctica docente. El director general de Materiales Educativos, Marx Arriaga Navarro, detalló que mil 998 docentes innovadores participaron en la creación de esta familia de textos, derivado de una convocatoria abierta en la que podían participar todos aquellos que quisieran ver estos libros de texto como una herramienta que dignificara el trabajo del magisterio. Puntualizó que no es posible una transformación sin acción, lo que es base de la pedagogía crítica, por lo que ocurre el cambio de un paradigma positivista, hermenéutico que se centra en el dominio de contenidos, hacia uno centrado en la transformación de los problemas sociales. Expuso que, dentro de las acciones que detonaron la posibilidad de tener el libro de texto, se encuentra la realización de 32 asambleas nacionales donde se integró el diagnóstico del plan de estudios y cómo debería ser la familia de libros de texto, tomando en cuenta el desarrollo histórico de los libros. Sostuvo que estos materiales son pertinentes, ya que quienes los diseñaron fueron especialistas frente a grupo, maestros con mucha trayectoria, y contaron con 925 evaluaciones y la participación de 55 dependencias; además, se tuvo intervención de todo el país, “no hubo un solo estado que quedara marginado”. En tanto, el académico del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Ángel Díaz-Barriga Casales, recordó que la pandemia hizo evidente que era imposible llevar a la práctica los planes de estudio y los libros de texto en la vida cotidiana de los niños, por lo que ahora se busca “acercar la vida cotidiana del niño a la formación que se le puede brindar en la escuela”. La maestra frente a grupo en Escuela Primaria “Prof. Laureano Jiménez y Coria” de la Ciudad de México, Claudia Nayeli López Cambray, se describió como la prueba fehaciente de que los libros de texto fueron elaborados por maestros de aula. Finalmente, el también maestro frente a grupo en la Escuela Primaria “Andrés Osuna” de la Ciudad de México, Uziel Pérez López, agregó que los campos formativos tienen un diseño integral, en donde “todos trabajamos en comunidad, todos somos parte de un entorno y todos necesitamos de todos”. Read the full article

[pedagogiaucse2023]

HUGO MATIAS PALERMO

    “Reconstrucción de mi Memoria pedagógica: De lo Negativo significativo a lo Positivo”

Su fundamentación teórica desde la perspectiva de las corrientes pedagógicas.

    Hugo Matías Palermo

Profesorado Universitario-CCC-A Distancia

Universidad Católica de Santiago del Estero

Pedagogía

Mgter. Lorena Beatriz Paz

Julio de 2023

          Presentación

   De acuerdo con María Moliner (citada en López, Martínez y Pérez, 1997) Narrar es decir o escribir una historia o como ha ocurrido cierto suceso (p.7). Narrar es una cualidad humana que permite manifestar lo que nos ha sucedido al compartirlo con otros; el relato como la concreción de la estructura narrativa, está siempre presente en la vida del hombre, constituye la forma más cotidiana de comunicarnos y la más antigua.

    En este sentido, la Narrativa pedagógica alude a contar y reflexionar hechos sucedidos en un tiempo y en un espacio relacionados con la práctica educativa de los docentes. En la escuela, se convierte en una herramienta que permite textualizar oralmente o por escrito, lo que cotidianamente sucede en ellas.

    Sin embargo, hay que distinguir el relato que se hace sin sentido, sólo como un desahogo y por pasar el rato tal vez o como anécdota en curso o reunión de profesores, por ejemplo, de aquel que tiene una intención bien direccionada a tratar de entender lo que pasa con los alumnos, con nosotros mismos, con la educación en general. Este es el relato que se recupera en la narrativa pedagógica y que trata de trascender el tiempo y el espacio a través de la escritura.

    En este contexto, la narrativa pedagógica no solo es descriptiva, debe incluir además interpretaciones, cuestionamientos, valoraciones, críticas, es decir, se convierte en un mecanismo de reflexión profundo y detallado que toma su valía de quien lo hace: los propios docentes.

    A través de la narrativa pedagógica se hace evidente el saber pedagógico, además de que ayuda a reconstruirlo, como saber que consiste en la reconstrucción que hace el docente de sus experiencias formativas a través de cuestionamientos sobre ese proceso formativo, dando lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica. (Chacón y Suarez, 2013, p. 97).

    Con estas premisas, en el presente trabajo me propongo, según lo aprendido con materia Pedagogía del Profesorado que estoy cursando, relatar experiencias pedagógicas significativas, no para quedarse en ellas, sino para analizarlas, desarmarlas, reamarlas y necesariamente vincularlas a marcos teóricos, con la intención de compartirlas y propiciar el diálogo con los lectores, en este caso mi profesora y compañeros a través de su posterior publicación en el foro creado a tal efecto.

  Relato de mis Experiencias Pedagógicas

    Los relatos nos permiten comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro. Escribir relatos sobre experiencias propias no es tarea sencilla. Las historias que hablan de nosotros, de lo que vivimos, de lo que sucedió, mantienen el pasado y lo posible aceptablemente unido.

    Mi nombre es Hugo Matías Palermo, soy abogado, actualmente me desempeño como Secretario de Cámara del Tribunal de Juicio de Metán-Salta, me topé con la docencia por casualidad y también necesidad laboral. Corría el año 2009, recién egresado de la Universidad, me propusieron dictar una materia en el Instituto de Enseñanza Superior de El Galpón, una localidad pequeña de la provincia de Salta, que dista a unos 52 kms. de San José de Metán, que es la ciudad en la que resido y donde formé mi hogar. Desde entonces hasta aquí, y tal vez cayendo recién en la realidad, cunado percibo la antigüedad consignada en el recibo de sueldo, han pasado ya 14 años. También vengo de una familia de padre y madre ligados a la docencia.

    Podría decir, que nada entonces es azaroso, aunque lo parezca, aunque nunca me imaginé docente, la docencia me permitió hacer carrera en el sector público y  desde entonces, me he insertado como educador del nivel superior, costó por ejemplo ingresar luego al I.E.S. N° 6021 de la ciudad en la que resido, pero pude finalmente lograrlo, poniendo siempre esfuerzo, formando y formándome a la vez, aprendiendo cosas nuevas y enseñando a los estudiantes el maravilloso y complejo oficio de provocar el querer aprender, el hacerse preguntas, para ir más allá de lo que se ve.

    Mi primera experiencia áulica como docente, no fue lo que había imaginado, propuesto y planeado, venía de la experiencia de la clase magistral, único método utilizado por los profesores de la carrera de Derecho, con clases multitudinarias como más de 200 alumnos en cada comisión, dictadas en amplios salones, sumado a que las asignaturas jurídicas en las carreras de nivel superior son de carácter esencialmente teórico, dirigida a la formación básica del estudiante, por lo que por su propia naturaleza, son pocos propicias a ser abordadas mediante experiencias docentes diferentes a la habitual clase magistral.

    La realidad me golpeó mucho y sobre la marcha tuve que replantearme que esa clase magistral que tenía como modelo a aplicar en el nivel superior, no funcionaría, solo tenía 5 alumnos inscriptos, de una carrera que ya estaba concluyendo y con poca vinculación de los estudiantes de lo que estaba pasando en la vida diaria, con poca cultura de lectura de diarios y revistas. Para esa época no existían aun las redes sociales. La idea fundamental subyacente consistía en darle la vuelta al esquema temporal presente bajo la metodología de la clase magistral, por cuanto había diagnosticado que no iba a resultar que como profesor traslade únicamente al alumno un determinado conocimiento, un conjunto de teorías o verdades que este desconoce.

    Ese cimbronazo, ese sacudón pedagógico que viene a mi memoria, fue sin duda una actividad vivida y significativa en sentido negativo, pero que tuvo un efecto positivo: me llevó a replantearme toda la estrategia de enseñanza en aquellos temas jurídicos que parecen abstractos para poder llegar a los alumnos, partiendo de sus propias experiencias. Este replanteo, fue sin dudas para mi punto de vista como algo artesanal, buscar la vuelva, investigar, leer y rediseñar mis prácticas. Hoy por hoy, formándome y específicamente con la materia Pedagogía en la carrera del Profesorado que estoy cursando, me atreveré a encuadrar dichas prácticas a los fundamentos de alguna de las corrientes pedagógicas.

     A partir de dicha experiencia, en la actualidad trato antes de empezar todo tema partir de la realidad o de lo que los alumnos traen consigo, planteando siempre situaciones problemáticas referidas para desarrollar la postura crítica y reflexiva de los mismos. Para eso, en las clases introductorias de todas las materias que dicto, utilizo siempre la siguiente frase motivadora de Jacques Maritian, “Dado que los sentidos externos conectan nuestra inteligencia con la realidad, y que no hay nada en ella que no haya paso primero por los sentidos, resulta ineludible partir de la experiencia para definir el ser de todas las cosas”. Trato que los alumnos reflexionen sobre esta frase y dimensionen que siempre tiene el conocimiento de algo, y que el día de mañana siendo futuros profesores/profesionales si bien no se puede conocer todo o saber todo, de nuestra experiencia, de nuestro contexto socio cultural incorporamos saberes y experiencias que nos servirán para la enseñanza como docente, en un proceso siempre entendido como de enseñanza y aprendizaje.

     Por eso antes de definir directamente qué es el Derecho para los autores, y luego de analizar en conjunto con los estudiantes lo propuesto por la frase, trato de que los mismos se aproximen al fenómeno jurídico que tienen a su alrededor a diario, y que se da como mecánicamente, sin percibirse y del cual forman parte en todas las relaciones sociales que establezcan. Efectuamos luego una lluvia de ideas con los conceptos o términos que los alumnos aportan y relacionan con la palabra derecho, para construir luego a partir de las ideas aportadas, entre todos un concepto general y luego la definición de la palabra derecho, estableciendo la diferencia entre concepto y definición. En aquel año de mi segunda clase, complementé esta actividad, imponiendo la necesaria búsqueda y lectura de alguna noticia en el diario o revista que se vincule con el término. Repito aun no estábamos en la era de hiper comunicación a través del internet y las redes sociales.

     Analizando dicha experiencia, lo interesante que hoy pongo en positivo es siempre el proceso subyacente aprendido: antes de trasladar el conocimiento hay que generar una inquietud correspondiente a ese mismo conocimiento.  No se explica algo, lo que sea, y luego se pregunta al alumnado si hay dudas. Al contrario, primero se provocan las dudas, se genera la curiosidad y solo después se satisface.

     Otro ejemplo: a la hora de explicar las Fuentes del Derecho –otro clásico de la materia– se pide a los alumnos que establezcan cuáles, de entre ellas, les parecen más importantes; o sea, tienen que jerarquizarlas de acuerdo con su importancia. Una vez que se enfrentan a la cuestión y la resuelven de una u otra manera, es mucho más sencillo que entiendan conceptos como el propio de Fuentes del Derecho u otros relacionados, como el principio de jerarquía. Por lo demás, y esto es también importante, conviene siempre que los alumnos realicen este tipo de prácticas por parejas, que las parejas nunca sean las mismas a lo largo de las prácticas y que sea el profesor el que forme las parejas en cada clase. Trabajar por parejas es una manera de trabajar en grupo, y, por tanto, tiene ciertas ventajas con respecto al trabajo individual (en este tipo de actividad): los alumnos ven cómo concibe y soluciona el mismo problema otra persona, y eso amplía la perspectiva. Las parejas funcionan mejor que los grupos porque, en cuanto hay más de tres personas, es muy habitual que una o varias dejen hacer a otros, a los que llevan la voz cantante o tienen más iniciativa. Trabajar en pareja atenúa mucho ese peligro, y no aboca al individualismo del trabajo individual.

     Con este tipo de prácticas señaladas pretendo dar la vuelta al esquema temporal clásico de las clases magistrales, de tal manera que, para cada clase de teoría en las prácticas, los propios alumnos ya hayan problematizado previamente la cuestión, tiene un resultado muy positivo a la hora de impartir la docencia.  Los resultados son ciertamente muy gratificantes, tal y como reflejan las encuestas de satisfacción con la actividad docente llevadas a cabo por los alumnos, implementadas actualmente como forma de retroalimentación, así mismo he incorporado el trabajo de meta cognición por parte de los estudiantes al terminar una unidad temática.

     Como cuestiones para reflexionar sobre las experiencias descriptas, me parece importante generar los siguientes planeamientos: Si todos los conocimientos teóricos fueron descubiertos por alguien que intentaba solucionar un problema, ¿no es mejor trasladar a los alumnos primero el problema? ¿Hay algún conocimiento teórico que por su propia naturaleza no pueda ser problematizado, esto es, explicado como una solución jurídica a una determinada dificultad anterior? ¿Qué es el Derecho: un conjunto de leyes y códigos dado o un instrumento vivo con el que las diferentes sociedades intentan solucionar los conflictos inherentes a la vida social? ¿Puede existir Derecho ahí donde no hay problemas? ¿Es posible enseñar Derecho sin referencia alguna al contexto del que surge?

     Siguiendo a Maggio, M. (2012) sobre la base de estos relatos, propongo este marco para el abordaje de las prácticas de la enseñanza que, incluyendo actualmente sin dudas la tecnología, se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan de manera perdurable en aquellos que las viven como docentes y como alumnos. La enseñanza poderosa[1] crea una propuesta original que nos transforma como sujetos y cuyas huellas permanecen.  Es aquella que da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema en la actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. También con lo que signifique en términos de reconocer los interrogantes abiertos, que son precisamente los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado. Y con la certeza de no enseñar lo perimido, lo que ya nadie investiga, lo que no interesa más, con la sola excepción de que se esté enseñando epistemología o una reconstrucción histórica del campo, lo que legitimaría las afirmaciones del tipo “en ese tiempo y con ese marco, esto se entendía así”. La enseñanza no puede enseñar el pasado del conocimiento y pretender ser buena, porque si hay algo que define sustantivamente el conocimiento es su carácter provisional.

             Importancia de su fundamentación teórica para construir conocimiento pedagógico.   

    La práctica docente que parte únicamente de la experiencia tiene el riesgo de repetirse a lo largo del tiempo pudiendo reincidir en errores no descubiertos y sobre todo puede llegar a ser una actividad cosificada e irreflexiva. Dentro de la práctica docente, muchas de las acciones pedagógicas tienen un fundamento, que, pese a ser desconocido no por ello resulta inexistente, por ello es importante analizar tal fundamento con el fin de reconocer y sistematizar la práctica y orientarla de manera positiva hacia los fines educativos reconocidos.

    En este orden de ideas, las corrientes pedagógicas son los fundamentos o teorías que la educación fue adoptando, y los docentes en particular fueron dando vida en las aulas a través de sus prácticas pedagógicas. Las mismas definieron y definen aun hoy, determinadas concepciones de hombre, de conocimiento, de ciencia, de aprendizaje y por ende de modos de enseñanza que responden a tales conceptos.

    Contreras y Cols (1996) las considera como “los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa” (p. 10). Es decir, se refieren a movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea de pensamiento e investigación definida sobre el cual se realizan aportes permanentemente, y que le dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.

    Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994) “es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según sus propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cuantificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario (p. 108).

    A partir de las experiencias personales descriptas y de los interrogantes planteados, como de los objetivos perseguidos al ponerlas en prácticas, hoy las puedo las encuadrar técnicamente dentro de los postulados de la corriente pedagógica Socio Crítica, originaria de la escuela de Frankfurt, Siglo XX, específicamente del pensamiento de Habermas y Althusser en Francia. El modelo socio critico tiene diversos focos geográficos, siendo sus principales autores Henry A. Giroux con su Pedagogía Critica Radical Americana y Paulo Freire con la Teoría Crítica en América Latina.

     El mundo educativo de la década de los setenta conoció y estudió la obra de este último conocida como “la Pedagogía del Oprimido”. Dentro de otro de los principios políticos que se encontraron en Freire podemos darnos cuenta que el objetivo del Estado, para que las personas lleguen a pensar así de sí mismas y establezcan ese tipo de relaciones, se ha servido de la educación bancaria. Este es el modelo educación tradicional en la que no es permitido pensar, reflexionar ni opinar, ni mucho menos se problematiza un tema, simplemente se copia. En este tipo de educación el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría. La tarea de los docentes es llenar a los educandos con los contenidos de sus conocimientos. Los estudiantes son pasivos, reciben muchos conocimientos. El docente es el dueño de la información, es quién sabe.  Es una educación que invalida los aprendizajes que las personas adquieren a través de la relación con otros, a través de la relación con el mundo y consigo mismos. No se le da ningún tipo de importancia a todo lo que el educando ha aprendido a través de sus experiencias. Este tipo de educación invalida completamente el saber del educando, su ser, sus pensamientos y sentimientos, ayuda a que se crea ignorante de todas las cosas para que así no pueda reconocer que también tiene la capacidad de pensar, opinar y discrepar. Esto es, en términos de Freire una cultura del silencio.

     Con respecto a este tipo de educación no se establece una relación dialéctica entre educador y educando, sino que se establece un monólogo por parte del educador- (modelo típico de la clase magistral con la que me he formado en la Facultad de Derecho)- en la medida en que el educando sólo recibe información, mandatos, ideas y pensamientos de otros, va perdiendo su capacidad para pensar por sí mismo, para optar y empieza a pensar de acuerdo a otros.

     Por el contrario, para Freire, la educación no consiste en una mera transmisión de conocimiento, sino la continua construcción de un mundo común. Por lo tanto, el conocimiento se construye día a día en las aulas y por medio de la educación, tanto formal como no formal. El método que plantea Freire es el de concienciar y politizar a la sociedad. Por lo tanto, la metodología a utilizar en el aula está determinada por el contexto en el que se mueva la sociedad, por lo que no se puede ser rígido ni universal, sino que la educación ha de ir construyéndose por los hombres, en su calidad de sujetos que son capaces de transformar su realidad.

     Se destaca la importancia que para él ejerce la relación que se establece entre educando y educador, puesto que no es su interés repetir los patrones de conducta que se dan en la educación de los opresores. La educación como práctica para la libertad debe superar la contradicción que existe en la educación bancaria en la que el educador solo da comunicados y el educando solo memoriza.

     En este proceso tanto el educando como el educador deben reconocerse como sujetos, uno capaz de identificar su capacidad para enseñar, pero también la relación directa entre enseñar y aprender con, y de las personas. Y el otro, a través de una educación liberadora, debe también darse cuenta que, al aprender, también enseña pues posee como cualquier persona conocimientos válidos para que otros aprendan de él, a través de la oportunidad de dialogar y discutir temas que son de su vida y de sus experiencias en el mundo y con el mundo.

     En este contexto, el profesor debe comprender y tomar conocimiento del universo cultural histórico de los alumnos, organizar las ideas y crear condiciones para que el proceso de alfabetización acontezca. Contribuir a la construcción de una verdad que nadie posee de manera absoluta, en cuyo proceso debe existir acción, diálogo y reflexión.

     La relación de estos postulados es directa también con los fundamentos del Constructivismo, concepción que sostiene que la enseñanza y el aprendizaje no representan causa y consecuencia. Es necesario explicar cómo la enseñanza contribuye a la construcción de significados y a la atribución de sentidos… (Coll 2001). Desde el punto de vista de la educación como herramienta que la sociedad utiliza para integrar a las personas, para ayudarlas en el desarrollo pleno de su derecho de conocer y acceder a saberes y formas culturales básicas. El proceso educativo debe, por un lado, incentivar la socialización y por otro lado fomentar el desarrollo de la identidad personal. Debe, por lo tanto, partir de la naturaleza del psiquismo humano a la hora de organizar propuestas de enseñanza.

     Para el constructivismo entonces el conocimiento no significa una copia de la realidad, sino que es un proceso dinámico en el cual interjuegan los conocimientos que el sujeto ya posee en relación directa con el medio exterior, en el que se producen interpretaciones, reinterpretaciones y resignificaciones que explican el mundo, y que se van complejizando progresivamente.

     Cuando la enseñanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, y deja marcas que perduran. La enseñanza debe estar formulada en tiempo presente, de manera contextualizada, aggionarda, siempre en movimiento. (Maggio, 2012). En este sentido, esa autora afirma que “la enseñanza poderosa es original en tanto es producto del que la lleva a cabo, es resultado de haber creado la propuesta con mano propia, de haberla pensado, imaginado. Pero la originalidad no tiene que ver solamente con que se trate de una creación propia, sino que aboga por la originalidad didáctica frente a la tradicional estructura de la explicación inductiva o deductiva…lo que implica alternar modos de tratamiento, aunque esto signifique cerrar una clase con un interrogante en lugar de una conclusión…”. (p. 58).

      A partir de esta concepción, la tarea docente deja de representar el rol de transmisor de conocimiento, para ayudar a sus alumnos en su proceso de construcción, con un rol de facilitador y guía en los procesos de aprendizajes. Ello obliga a representar el rol docente desde otro lugar, que lo interpela en su configuración para pensar, proyectar y crear situaciones que involucren a los alumnos como protagonista. De allí que se puede pensar que todos pueden aprender, por lo que es de esperar que mientras más instancias significativas, más proyecciones podamos hacer, más desafíos pedagógicos podamos plantear con la esperanza y seguridad de que podrán ser resueltos por los alumnos, a sus diferentes tiempos, más aprendizajes podrán lograrse y más sentido cobrarán nuestras prácticas pedagógicas.  

      Ausubel (1976) definió al aprendizaje como la adquisición de nuevos significados, estableciendo relaciones entre lo que ya se sabe y los nuevos contenidos. En este proceso de construcción se modifican los conocimientos y lo esquemas previos, y se crea una nueva representación o conceptualización. 

      En tal sentido, el aprendizaje debe ser significativo, cobrar sentido para el alumno, para sí mismo, en su contexto, en su vida cotidiana, de otro modo no podrá incorporarlo ni interiorizarlo como algo que aporta. “Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos que se propone enseñar se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe…cuando las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983). La enseñanza, entonces debe adaptarse a los que pretende educar, planteándose como desafío encarar el trabajo en aulas heterogéneas, que implican dar ayuda a los alumnos con el objetivo de que puedan atribuir significados personales a los aprendizajes: que comprendan lo que hacen, los porqués y los para qués de las actividades en las que se involucran. 

  A modo de conclusión

     La narrativa pedagógica constituye una estrategia de trabajo pedagógico que se inscribe en el marco de la investigación cuantitativa, y que desde ese enfoque recupera los elementos de la investigación interpretativa, narrativa y colaborativa, lo que le proporciona un marco teórico de referencia suficientemente sólido. (Ochoa y Suarez 2007).

     Elabore mi narración, seleccionando hechos o episodios de lo vivido que me han marcado como docente, tratando de configurar con ellos una cierta unidad de sentido, una intriga, como una oportunidad para la producción colaborativa de saber pedagógico.

     Hoy con el encuadre en corrientes pedagógicas, puedo exponer dichas experiencias – y así me atrevo- como significativas con un sustento sólido, que permiten que las mismas no queden solo en una simple anécdota, sino de que puedan servir a otros docentes y más específicamente del área del derecho, a partir de replicarlas con los objetivos propuestos, o tal vez simplemente a dar respuesta a los interrogantes planteados surgidas de las mismas.  

     Asimismo, destacar que las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte a nuestra tarea, la pregunta más importante que nos han planteado es considerar, ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y desarrollar el mundo, mas allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

     Para cerrar el trabajo, me importante reforzar esta conclusión con el comienzo a partir del título empleado en la presente narrativa, “de lo negativo siempre se puede sacar lo positivo”; es que a partir de experiencias que consideramos erradas, poco satisfactorias, como toda crisis quizás, puede ser la oportunidad de cambio, de transformación, de creatividad, de sacar lo mejor de uno mismo como docente. En pablaras de Southwell, M. (2020) podemos poner en “funcionamiento la imaginación pedagógica” que las docentes y los docentes hemos forjado durante años de trabajo, medidas por el compromiso de fortalecer la trayectoria de nuestros estudiantes. 

      Es tan importante el contexto personal vivido, y muchas veces debemos detenernos a reflexionar sobre el mismo, por cuanto “quizás ayude a pensarnos los docentes como artesanos, con un repertorio en permanente interacción ente el conocimiento tácito y reflexivo, pero donde no se trata solo de imitar sino de desarrollar las habilidades e insistir incluso en la necesidad de respetar la lentitud del proceso artesanal en un tiempo trastocado”. (Núñez, P. 2020).

      De ahí la necesidad de analizar nuestras experiencias pedagógicas, detenernos en ellas, encontrar su fundamentación teórica y poder compartirlas, en aras de lograr una educación de calidad. Conmover con el relato de una práctica que pueda expandirse en el tiempo, que nos permita afirmar que hay algo en ella que la vuelve memorable, digna de ser recordada. Esa dignidad tiene la fuerza moral que distingue la buena enseñanza (Fenstermacher, 1989).

      Desafío a asumir como docente, por cuanto los pocos relatos que nos incluyen no siempre revelan todo lo que contamos de nosotros mismos.

    Referencias Bibliográficas:

Anijovich, R (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad. Paidos, Bs. As.

  Cerezo Huerta, H. (2006) Corrientes pedagógicas contemporáneas. Revista Electrónica de Pedagogía. México

  Coll, C. Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación "Intervención Educativa". Madrid, noviembre de 1991.

  Conteras, J. et. al. (1996) ¿Existen hoy tendencias educativas? Revista Cuadernos de pedagogía, 253.8-11.

  Escobar, M. Paulo Freire y la educación liberadora. México, SEP-El Caballito, 1985.

  Florez, R. (1999).  Evaluación pedagógica y Cognición. Mec Graw-Hill Interamericana. Bogotá. Colombia.

  Fenstermacher, G. (1989) "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en Wittrock, M. “La investigación en la enseñanza” Tomo 1. Madrid, Barcelona. Paidós, M.E.C.

  López, C. Martínez y Pérez (1997). El texto narrativo. Octaedro. Madrid. -

  Núñez, P. (2020) Un tiempo escolar fuera de lo común en Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. CLASCO. Unipe-Editorial Universitaria.

Ocampo López, J (2007). Paulo Freile y la Pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación latinoamericana. Colombia. - 

  Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza.  Paidós. Voces de la educación. Argentina.

  Ochoa L.; Dávila P. y Hugo D. (2007) ¿Cómo documentar narrativamente experiencias pedagógicas? Fascículo 3 en Suarez, D. (coord.). Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Colección de materiales pedagógicos. Argentina. -

  Paz, Lorena Beatriz Contenidista. (s/f).  Pedagogía. Corrientes pedagógicas. Universidad Católica de Santiago del Estero. -

  Southwell, M. (2020) Oficios terrestres, o del sostenimiento de la escolaridad entre virtualidad y territorio en Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. CLASCO. Unipe-Editorial Universitaria. -

  Suarez D-Metzdorff V (2018) Narrar la experiencia educativa como formación. La documentación narrativa y el desarrollo profesional de los docentes. Espacios en Blanco Serie de indagaciones N° 28.

[1] El Diccionario de la Real Academia Española señala diferentes acepciones para el término poderoso: “muy rico, grande, excelente, magnifico en su línea”.

[laopiniononline]

[Opinión] La mal entendida “inactividad” humana

Nueva publicación en https://ct2.cl/7Y

[Opinión] La mal entendida “inactividad” humana

Por Carlos Guajardo Castillo, Director Pedagogía en Educación General Básica UCEN.

Byung – Chul Han es uno de los filósofos contemporáneos más leídos del mundo a partir de la crítica que establece sobre la sociedad del siglo XXI. Al respecto, hace un elogio a la “inactividad” del ser humano, no por el hecho de no querer hacer nada, más bien, por la costumbre que se nos ha impuesto al estar permanentemente en “modo mecánico”. Esta constante actividad termina catalogándonos como productivos y competitivos del resto de las personas, sin embargo, nos hace renunciar al ejercicio de detenernos y transparentar que la “inactividad” es también necesaria.

Lamentablemente, la educación en todos sus niveles, tiene un grado de responsabilidad y temor por la “inactividad”. Estudiantes y docentes, día a día son “sometidos” a una sobrecarga de trabajo curricular y administrativo que no les permite aprovechar su tiempo libre a través de acciones de enseñanza – aprendizajes, libres de preocupación y de goce humano. No es en vano que después de la pandemia, exista un aumento jamás antes visto de profesores y estudiantes con problemas de ansiedad, estrés, insomnio y obesidad como consecuencia de una exigencia desenfrenada por nivelar los contenidos no alcanzados en tiempos de cuarentena. El asunto es que terminamos normalizando inconscientemente la condición de producir por producir, como objetivo central del ser humano, haciendo a un lado una infinidad de riquezas. Continuaremos desencantados y asfixiados por no darnos el tiempo para la “inactividad” como un bien inminentemente necesario.

Si los Estados, gobiernos y organismos de la sociedad civil, no consideran la crisis del “saber producir desenfrenadamente”, dejaremos de ser felices y viviremos simplemente del “para – algo”. Mientras tanto, ocupémonos de dar señales simples como alejarse de las pantallas por un instante, permitir que los niños jueguen y exploren hasta agotarse, utilizar el dinero para los fines que sean necesarios y contemplar la “inactividad” como una dimensión de supervivencia para el beneplácito humano.

#Carlos Guajardo Castillo #La Opinión de... #UCEN

[jgmail]

LA ESTÉTICA DE LA GUERRA EN EL PENSAMIENTO DE GIOVANNI GENTILE Y CARL SCHMITT

Flaminia Incecchi

Introducción[1]

Esta nota de investigación es un anteproyecto de mi investigación doctoral. Su objetivo es establecer un diálogo entre Giovanni Gentile (1875-1944) y Carl Schmitt (1888-1985). El diálogo que quiero presentar se basa en varias comunalidades entre los dos pensadores, tanto biográficas como intelectuales. Tanto Schmitt como Gentile participaron en los regímenes nazi y fascista, Schmitt como jurista y Gentile como reformador y ministro de Educación. Intelectualmente, comparten varios rasgos: afiliaciones e intereses teóricos, así como críticas a planteamientos y tradiciones similares. Ambos pensadores hacen hincapié en la concreción, así como en el interés por la historia conceptual. Aunque por motivos diferentes, Schmitt y Gentile fueron muy críticos con el positivismo, el liberalismo, el mecanicismo, con cualquier teoría que adopte un enfoque intelectualista (trascendental) de la política y el derecho (Schmitt), y con la filosofía (Gentile). El diálogo conduce a una comparación de sus interpretaciones de la guerra, que analizo a través de un marco ofrecido por la estética. A continuación, ofrezco una breve introducción a Gentile, seguida de un esbozo de mi lectura de las interpretaciones de la guerra de Schmitt y Gentile, y hacia dónde apunto en su uso de la estética.

Comentarios introductorios

Gentile fue una de las mayores figuras intelectuales del siglo XX. Nacido en 1875 en Castelvetrano (Sicilia), Gentile recibió su formación intelectual en la Scuola Normale Superiore de Pisa. En 1893, Gentile comenzó sus estudios universitarios en la Facultad de Historia bajo la dirección de Alessandro D'Ancona, famoso historiador de la literatura italiana. Mientras vivía en Pisa, Gentile conoció a Donato Jaja, un pensador neohegeliano que despertará en el joven Gentile una profunda fascinación por la filosofía, lo que cambiará la orientación de sus estudios de la historia a la filosofía (Turi, 1995, p. 19). La obra de Jaja se basaba en los estudios hegelianos italianos del periodo del Risorgimento, en particular los de Bertrando Spaventa, un pensador casi desconocido que intentó una reforma de la dialéctica hegeliana, además de tratar de utilizar el pensamiento de Hegel como manual para el programa político italiano (Piccone, 1977, p. 51). Cuando Gentile comenzó sus estudios universitarios, figuras como Jaja eran periféricas en el panorama intelectual del cambio de siglo. Gracias al dominio hegemónico del positivismo en filosofía, el discurso se ocupaba sobre todo de destacar y fomentar las conexiones entre los métodos filosóficos y científicos, marginando la metafísica y especialmente el idealismo. En 1896, Gentile inició una correspondencia con Benedetto Croce, que por aquel entonces era una voz joven, exitosa y disidente en la escena intelectual. Gentile leyó varios artículos en los que Croce criticaba la metodología histórica del positivismo[2]. La relación Croce-Gentile dará origen al movimiento neoidealista, que llegará a ocupar la escena intelectual italiana durante casi medio siglo.

Aunque Gentile es conocido principalmente por su implicación política y su contribución a la filosofía, su obra refleja su formación intelectual. Sus obras son una combinación de historia conceptual y cultural, filosofía (metafísica, estética, ética), filosofía del derecho, filosofía de la historia, filosofía de la educación (pedagogía) y filosofía política. La extremadamente prolífica carrera intelectual de Gentile comenzó en 1896 y continuó ininterrumpidamente hasta su asesinato en 1944. El corpus de Gentile consta de más de 50 volúmenes[3]. Fuera del mundo académico, la implicación política de Gentile tuvo una orientación fundamentalmente cultural. Durante el régimen fascista, fue ministro de Educación (1922-1924) reformando por completo el sistema educativo italiano. En ese periodo, también escribió varios artículos pro-fascistas, así como Orígenes y doctrina del fascismo (1928), un texto que esbozaba la filosofía que subyace al fascismo. Por estas actividades, Gentile sigue siendo objeto de damnatio memoriae, su papel como ideólogo del fascismo, una "mancha" que no se olvida fácilmente y que empaña su nombre hasta nuestros días. Como resultado, hoy en día las contribuciones intelectuales de Gentile son esencialmente olvidadas en todos los campos en los que estuvo activo. Sólo unos pocos textos de Gentile están disponibles en otras lenguas,[4] y a la luz del descuido de las fuentes primarias, no es sorprendente que los estudios sobre Gentile sean escasos. La mayor parte de la bibliografía reciente pretende reintroducir su pensamiento o, más exactamente, sacar a Gentile del olvido en el que se encuentra actualmente. A pesar de la amplitud y riqueza de su pensamiento, así como de su influencia en Collingwood, Gramsci y Croce, Gentile aún no ha sido redescubierto.

El destino de Schmitt en la actualidad no podría ser más diferente: disponemos de dos biografías (Bendersky, 1983; Mehring, 2014), así como de una biografía intelectual (Balakrishnan, 2002). En Controversias sobre Carl Schmitt: A Review of Recent Literature, Caldwell (2005) escribe: "Los autores de los libros que aquí se reseñan lo ven de diversas maneras: como un liberal del siglo XVIII, como un fascista en la línea italiana, como un conservador revolucionario, como un crítico de Marx, como un antisemita y como un brillante teórico de la democracia" (357). Este pasaje retrata la gran variedad de formas en que se ha leído la obra de Schmitt, y no da cuenta de la multiplicidad de artículos que tratan de las comparaciones entre Schmitt y otros pensadores, de los intentos de utilizar el pensamiento de Schmitt en la actualidad y de los esfuerzos de la izquierda por utilizar a Schmitt como crítico de la democracia liberal, así como de la recepción del pensamiento de Schmitt en diversas partes del mundo. Esto demuestra que, a pesar de la naturaleza controvertida de la persona de Schmitt, así como de algunas de sus ideas, Schmitt ha sido aceptado actualmente en los círculos académicos.

Un proyecto que cree un diálogo entre Schmitt y Gentile es un ejercicio nuevo en el mundo académico angloamericano e italiano. Que yo sepa, la única obra en la que Schmitt y Gentile aparecen en el mismo párrafo es un artículo coescrito por Lacoue-Labarthe y Nancy (1990), escriben:

"Aquí habría que demostrar rigurosamente qué tipo de relaciones mantiene la ideología, así concebida como Weltanschauung total, con lo que Arendt llama 'dominación total' (OT, p. 436), es decir, con lo que Carl Schmitt -apoyándose aquí en la autoridad tanto del discurso propiamente fascista (el de Mussolini y Giovanni Gentile) como del concepto jüngeriano de 'movilización total' (que proporcionó una primera definición de la tecnología como poder mundial total)- llamó el Estado Total" (293).

Desgraciadamente, no hay pruebas de que Schmitt leyera a Gentile, y Lacoue-Labarthe y Nancy no aportan ninguna referencia que indique lo contrario. El objetivo de esta investigación es simular un diálogo entre Schmitt y Gentile, arrojando luz sobre las similitudes y conexiones entre ambos. Al hacerlo, este proyecto colma varias lagunas académicas. En primer lugar, contribuye a los estudios sobre Schmitt proporcionando una investigación de su enfoque de la guerra, y explorándolo a través de una lente estética. En segundo lugar, arroja luz sobre la profundidad del pensamiento de Gentile, tanto político como filosófico. Por último, se adentra en el ámbito de la estética, mostrando cómo un concepto (la guerra) puede conservar un calificativo estético.

Existen algunas diferencias disciplinarias entre Schmitt y Gentile, que se traducen en los campos a los que han contribuido, así como en el modo de teorización que emplean. Gentile, por ejemplo, no hizo ninguna contribución a la teoría política, mientras que los escritos de Schmitt nunca alcanzaron la complejidad y el rigor filosóficos de los de Gentile. A pesar de la distinta naturaleza y alcance de sus contribuciones intelectuales, Gentile y Schmitt comparten de hecho algunos fundamentos teóricos comunes. Uno de esos puntos en común es el énfasis en lo concreto. En varios puntos, Schmitt expone la ineficacia de una visión "científica" de los conceptos y sugiere un enfoque concreto para su análisis. La posición filosófica de Gentile es la formulación de un tipo de idealismo -el idealismo real o espiritualismo absoluto- que pretende refutar el trascendentalismo de las corrientes filosóficas anteriores. Para Gentile (1912) el positivismo, el intelectualismo y las formas anteriores de idealismo implican la existencia de una realidad que es anterior al pensamiento (232). Tal realidad es intocable por el pensamiento humano, que sólo desempeña un papel periférico en esas perspectivas metafísicas. El papel del pensamiento en esas perspectivas es periférico, un "espectador" más que un "actor", porque simplemente refleja lo que ya ha sido delineado (ya sea por la mente de Dios, las leyes de la naturaleza o la necesidad y la fatalidad) (Gentile, 1922, p.6). A esta forma de pensamiento, Gentile (1922) la denomina "abstracta" (43). A ella yuxtapone los "pensamientos concretos", es decir, el pensamiento capaz de dar forma a la realidad, ante el cual nada existe (Gentile, 1922, p. 4). Por tanto, el centro del sistema filosófico de Gentile es el pensamiento humano, concreto. La centralidad que desempeña el pensamiento concreto en Gentile explica su refutación de cualquier teoría que reduzca las iniciativas humanas (políticas, jurídicas, históricas y filosóficas) a mecanismos. Aunque de manera diferente, Schmitt y Gentile teorizan con una atención particular a lo concreto, lo que les lleva a investigar los orígenes, las definiciones y las metamorfosis de los conceptos. Existe, por tanto, un sentido en el que tanto Schmitt como Gentile están preocupados por la idea de "ruptura". La ruptura de Schmitt es la fe en la excepción, y la ruptura de Gentile es el sentido en el que el espíritu humano puede -y debe- situarse en el centro de las discusiones teóricas, rompiendo así un discurso que, desde su origen, había sostenido la existencia de alguna entidad anterior al pensamiento.

Schmitt y Gentile sobre la guerra

Un lector de Schmitt podría notar que su pensamiento y, en consecuencia, su pluma, parecen tener dos caras. Por un lado, nos encontramos con el Schmitt jurista, cuya prosa analítica y sintética se orienta esencialmente hacia el orden y la política estatal. Por otro lado, a veces nos encontramos con una pluma diferente, que parece abandonar momentáneamente la normatividad del orden que caracteriza su obra, en favor de tendencias decisionistas y cuasi-irracionalistas, así como de una forma de fe en lo extraordinario. Este Schmitt abandona el frío estilo lapidario en favor de una prosa metafórica, oscura y a veces profética. En este proyecto, quiero mostrar que las dos caras de Schmitt están relacionadas con su profunda fascinación por la guerra. En El concepto de lo político (Schmitt, 1996, pp. 25-26), Schmitt dice a sus lectores que sólo se puede dar una definición de lo político si descubrimos las "categorías políticas específicas". Éstas deben ser independientes de otras categorías del quehacer humano, como la ética, la estética, etcétera. Para Schmitt (1996), "la distinción política específica a la que pueden reducirse las acciones y los motivos políticos es la que existe entre amigo y enemigo" (26). Ahora bien, a diferencia de otras antítesis (es decir, lo bello y lo feo en estética; y el bien y el mal en ética), sólo la política posee el "grado máximo de intensidad", lo que significa que "el enemigo político ... [es] existencialmente algo diferente y ajeno, de modo que en el caso extremo los conflictos con él son posibles" (27). Por lo tanto, lo político es la única antítesis que puede conducir a un combate justificado, porque el enemigo amenaza nuestra propia existencia y forma de vida. Así, la distinción política (amigo/enemigo) implica esencialmente la posibilidad de la guerra. Dos pasajes del Concepto merecen ser citados para comprender el planteamiento de Schmitt sobre la guerra. El primer pasaje señala la guerra como el resultado de antítesis políticas entre amigo y enemigo:

"La guerra se deriva de la enemistad. La guerra es la negación existencial del enemigo. Es la consecuencia más extrema de la enemistad. No debe ser común, normal, algo ideal o deseable. Pero debe seguir siendo, no obstante, una posibilidad real mientras el concepto de enemigo siga siendo válido (33)".

El segundo pasaje elabora la función de la guerra como negación existencial del enemigo, y señala el hecho de que la guerra sólo es justificable en la situación extrema de enemistad y a través de la antítesis política:

"No hay ningún propósito racional, ninguna norma por muy verdadera que sea, ningún programa por muy ejemplar que sea, ningún ideal social por muy bello que sea, ninguna legitimidad, ninguna legalidad que pueda justificar la matanza de hombres por hombres por este motivo. Si la destrucción física de la vida humana no está motivada por una amenaza existencial a la propia forma de vida, entonces no puede justificarse (49)."

Aquí Schmitt reitera indirectamente el argumento anterior de que la distinción política es la única antítesis o motivo que motiva justamente el combate. A partir de estos pasajes, podemos hacer la justificada inferencia de que Schmitt no está exaltando ni alentando la guerra. Es más, parece ofrecer una razón para la guerra defensiva en lugar de la ofensiva, en la medida en que el combate sólo está justificado en caso de negación existencial. Además, en El Concepto parece que la guerra representa una prueba final de la fe en la entidad política, así como de su validez. Schmitt nos dice que el Estado es la entidad política por excelencia, porque sólo él posee "la posibilidad real de decidir en una situación concreta sobre el enemigo y la capacidad de combatirlo con el poder que emana de la entidad" (45). Además, el jus belli, para Schmitt, "implica una doble posibilidad: el derecho a exigir de sus propios miembros la disposición a morir y a matar enemigos sin vacilar" (46). En el mismo texto, Schmitt también nos recuerda que si otra entidad decide sobre la distinción política, entonces esa entidad se convertirá en la entidad política, sustituyendo al Estado precisamente porque la nueva entidad tiene poder de decisión. Esta mención de la decisión política nos lleva al tratamiento que hace Schmitt del estado de excepción. En Teología política, Schmitt (2006) escribe: "En la excepción, el poder de la vida real rompe la costra de un mecanismo que se ha vuelto tórpido por la repetición" (5). A continuación, Schmitt (2006) sostiene que "todos los conceptos relevantes de la teoría moderna del Estado son conceptos teológicos secularizados... la excepción en jurisprudencia es análoga al milagro en teología" (36).

Los pasajes de El concepto de lo político y Teología política muestran los dos Schmitt(s) que he ilustrado anteriormente. Mientras que en el primer texto la guerra recibe un tratamiento sistemático y frío y se menciona porque forma parte de un fenómeno inevitable, la distinción política amigo/enemigo, en el segundo se nos presenta una imagen diferente. El planteamiento de la situación extrema en la Teología política está adornado con una poderosa metáfora, que da al lector la impresión de que Schmitt casi desea que se materialice el estado de excepción. El agere necesario en el estado de excepción parece derrotar al deliberare infindo liberal. A primera vista, equiparar la excepción a un milagro parece apuntar a la materialización de la excepción como milagro. En ese caso, leeríamos la materialización de un milagro como algo deseable, fruto de la Providencia. Este movimiento interpretativo, típico de la lectura mayoritaria de Schmitt como pensador irracionalista en cuya mente siempre existieron las semillas del nazismo, no es la única lectura disponible. La definición de milagro de David Hume allana el camino para una segunda interpretación. En opinión de Hume, un "milagro es una violación de las leyes de la naturaleza" (Hume, 2007, p.83). Esto presenta un milagro como una suspensión temporal de las leyes de la naturaleza, al igual que la excepción exige una suspensión temporal de las leyes del Estado. Lo que sucede tras un milagro y tras una excepción es lo mismo: normalidad y orden. Tras ocuparse de la excepción, el Estado vuelve a su funcionamiento normal. En mi opinión, la lectura que hace Schmitt de la excepción no podría ser más diferente del diagnóstico benjaminiano que hace Agamben de nuestro mundo político, donde el estado de excepción se habría convertido en un paradigma de gobierno (Agamben, 2005, p. 6-7). Para Schmitt, de lo que se trata es de que nuestras estructuras políticas y jurídicas sean capaces de reaccionar de forma adecuada y oportuna ante el estado de excepción. Que el estado de excepción no pueda codificarse forma parte de su naturaleza, caracterizada por su propia excepcionalidad que lo sitúa fuera del paradigma establecido de normas. La interpretación que he propuesto pretende mostrar que Schmitt, lejos de abogar por un estado de excepción perpetuo, tiene fe en ese momento por el poder milagroso que conlleva. Como resultado de ese poder, la excepción se vuelve más interesante que la regla. Por lo tanto, aunque no sea un defensor de la excepción, Schmitt está fascinado por su poder porque frente a la excepción, los deseos del liberalismo de obliterarla revelan su insuficiencia.

Para Schmitt, la guerra nunca sería el sentido de la política, "pero como posibilidad perpetuamente presente es el presupuesto principal que determina característicamente la acción y el pensamiento humanos y crea así un comportamiento específicamente político" (Schmitt, 1996, p. 34). Su afirmación descriptiva de que la guerra puede materializarse, unida a la afirmación normativa de que no debe materializarse, es de vital importancia en mi análisis de Schmitt como pensador del orden. Mediante la afirmación de que la guerra es una posibilidad lógica perpetua resultante de una distinción política necesariamente inevitable, Schmitt proporciona un argumento modal. Con esto quiero decir que Schmitt señala la posibilidad de que el conflicto surja de una condición necesaria del mundo político. A través del reconocimiento de esta situación de hecho, Schmitt entiende entonces que la guerra es un momento revelador en varios sentidos. En primer lugar, la voluntad de morir es un aspecto crucial de lo político: "Si se le ordena ir a la guerra, el agente schmittiano obedecerá porque su fin último es la preservación de la entidad política a la que pertenece" (Slomp, 2009, p. 164). Si el Estado ya no es capaz de hacer la distinción amigo/enemigo, entonces el Estado se desintegrará y sucumbirá ante alguna entidad política real que surja de otro lugar. Por lo tanto, en el momento de la guerra, o de la perpetua posibilidad de guerra, la cuestión de la pertenencia es fundamental. Hablando crudamente, un agente no arriesgará su vida por una entidad política de la que no se sienta parte, revelando así su lealtad a un grupo político. Este hecho (o más bien, dónde residen las lealtades) sólo se pondrá de manifiesto en el antagonismo más extremo. En mi lectura de Schmitt, la cuestión de la guerra es una cuestión extrema pero reveladora. En segundo lugar, si la excepción se materializara, el Estado como unidad estaría en peligro, lo que explica por qué Schmitt quiere dejar carta blanca a los cauces que permitan tratar la excepción lo más rápidamente posible. Sin embargo, en virtud de esta fuerza potencialmente devastadora, la excepción tiene el poder de derrotar a un orden ineficaz. Baso mi lectura del planteamiento de Schmitt sobre la guerra como una "política de la distancia" en los dos argumentos esbozados anteriormente. La afirmación de que Schmitt proporciona una política de distanciamiento de la guerra es compatible tanto con el Schmitt normativo como con el irracionalista y, lo que es más importante, explica su coexistencia. Aunque sus teorías se caracterizan por una normatividad del orden, Schmitt está fascinado por la guerra. Esta fascinación se manifiesta en el poder revelador que posee la guerra, así como en la capacidad de la excepción para derrotar al mecanismo liberal. Schmitt, por tanto, contempla estéticamente la guerra desde la distancia, sin invitarla directamente a sus imágenes políticas y jurídicas. Sin embargo, su propia contemplación estética puede generar una serie de respuestas, así como moldear el comportamiento político en sentido amplio.

Las dos caras de Schmitt se han detectado anteriormente en estudios sobre el autor. Por ejemplo, Wolin (1990) ha sugerido una reconciliación a través de lo que denomina existencialismo político. Escribe: "Hay preceptos 'existencialistas' específicos que le permiten unir tanto un decisionismo radical como una filosofía concreta del orden. Hay pocas dudas de que percibió la unión consumada de estas dos doctrinas en el Führerstaat de Adolf Hitler" (394). Quiero distanciar mi interpretación de esta lectura. Lo que propongo es una investigación de las dos caras de Schmitt y explicar el atractivo oscilante de la fascinación de Schmitt por la guerra como fascinación estética. Hay varios artículos que tratan de la estética en Schmitt. Algunos se centran en la influencia de Shakespeare en Schmitt (Pan: 1987; Pye: 2009). Estos artículos no exploran la dimensión estética de un aspecto del pensamiento de Schmitt. Otras contribuciones identifican un ángulo estético en las teorías de Schmitt. Que yo sepa, la primera de este tipo es la de Wolin (1992), en la que el autor afirma que Schmitt da al estado de excepción una "justificación casi esteticista" (434). La excepción perturba necesariamente un tranquilo estado de normalidad típico de la sociedad burguesa, con lo que la emergencia adquiere un poder estético como subyugador de la Lebensphilosophie liberal. El tratamiento estético que Schmitt da a la excepción es una "estética del horror" (término tomado de Bohrer) dentro de la cual se tiende a "propagar una semántica temporal de la ruptura, la discontinuidad y la conmoción" (Wolin, 1992, p. 433). El pasaje de Wolin ejemplifica una tendencia común en la literatura sobre la estética de Schmitt: la negligencia a la hora de definir y, por tanto, de ocupar el término "estética" con una definición. ¿Qué significa que algo -un concepto, un momento o una teoría- sea estético? En Wolin (1992) parece que "lo estético" se toma como el poder asombrosamente violento de la excepción. Si mi modesta lectura de Wolin es correcta, parece que "estético" podría sustituirse por palabras cercanas a "mistificador", "místico", "inquietante", demostrando así que el atributo "estético" no tiene nada de especial. En otras palabras, "estético" en este sentido se utiliza como una palabra, más que como un concepto.

Como he mencionado antes, Gentile no era un teórico político, por lo que su tratamiento de la guerra es radicalmente diferente en alcance y naturaleza al de Schmitt. Los escritos de Gentile sobre la guerra pueden situarse en tres segmentos teóricos y temporales. En primer lugar, los Fondamenti dela Filosofia del Diritto [Fundamentos de la Filosofía del Derecho] (1916). Segundo, las piezas periodísticas inmediatamente anteriores a la Primera Guerra Mundial, recogidas en Guerra e Fede [Guerra y Fe] (1919), y las escritas inmediatamente después de la guerra, ahora en Dopo la Vittoria [Después de la Victoria] (1920). En tercer lugar, en las obras del periodo fascista, en particular I Profeti del Risorgimento Italiano [Los Profetas del Resurgimiento Italiano] (1923), y Orígenes y Doctrina del Fascismo (1928). Aquí me centraré en los segmentos primero y tercero.

Los Fundamentos fueron concebidos como un curso de conferencias sobre filosofía del derecho impartido en 1916 a los estudiantes de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad de Pisa. El texto es un análisis típicamente actualista de la disciplina, tanto en su alcance como en su teleología. En un capítulo que aborda el concepto de dialéctica como desarrollo y el lugar del individuo en la sociedad, Gentile (2003) escribe: "la guerra no tiene su fin en sí misma; la guerra es el establecimiento de la paz, la resolución de una dualidad o pluralidad en la voluntad colectiva, cuya realización es inmanente al conflicto, que representa su verdadera razón de ser y su sentido correcto" (72). Continúa argumentando que la guerra es el resultado de intereses particulares, que aún no han comprendido su propia particularidad, intereses que sólo pueden pacificarse mediante el ordenamiento de la guerra. A continuación, precisa que el conflicto debe entenderse no como una fase transitoria entre el individualismo y una sustancia universal que niega el individualismo, sino como un momento necesario en la vida dialéctica del espíritu, ya que no puede haber paz sin guerra (Gentile, 2003, p.73). Así, filosóficamente, Gentile entiende la guerra como un fenómeno dialéctico que forma parte del proceso de unificación de la multiplicidad de voluntades en la sociedad. En este sentido, la guerra es tanto el signo de una falta de unidad como el primer paso hacia su resolución.

Políticamente, Gentile fue un firme partidario de la entrada de Italia en la Primera Guerra Mundial,[5] lo que despertó su interés por los Fasci di Combattimento (Bedeschi, 2004, p.74). I Profeti recorre la tradición específicamente italiana del Risorgimento, con sus principales figuras (Giuseppe Mazzini y Vincenzo Gioberti en el ámbito teórico, y Goffredo Mameli y Giuseppe Garibaldi en el práctico) y los aspectos fundamentales de su pensamiento. El objetivo de I Profeti es resucitar la filosofía y la concepción de la vida del Risorgimento y continuar su proyecto en el nuevo momento histórico de Italia: el fascismo. Dado que la guerra había sido la idea fundamental de los fascistas, Gentile (2004) muestra el modo en que la guerra y el conflicto ocuparon un lugar central en el pensamiento de Mazzini y en el ejemplo vivo de Mameli. Gentile define a Mazzini como "el educador, el apóstol: la idea hecha persona" (212), allanando así el camino para una exploración de su pensamiento dirigida a su propio empleo como fuente de inspiración para el pueblo italiano. Lo más interesante es la afirmación de que Mazzini es el profeta de la Italia fascista, que compartiría todos los postulados de la filosofía de Mazzini (Gentile, 2004, p. 152). Los lectores pronto aprenden que la filosofía de Mazzini conforma una concepción religiosa de la vida (Gentile, 2004, p. 17) que abarca una concepción de la ética según la cual los deberes (la santidad del deber) siempre preceden a los derechos y, en consecuencia, en la que los derechos no pueden reclamarse a menos que se cumplan los deberes. Políticamente, Mazzini utiliza la primacía de los deberes para construir el argumento de que las personas tienen el deber de formar un pueblo y, en consecuencia, una nación. La construcción de la nación debe lograrse "no mediante la solidaridad, sino mediante la lucha y la guerra: esa guerra que -como escribió Mazzini en 1855- 'es sagrada como la muerte, y como la muerte, da acceso a una vida más sagrada, y a un ideal más elevado'". (Gentile, 2004, p.22). La idea de que la nación se crea mediante el conflicto y la guerra encaja con la creencia de Mazzini de que "la vida no es espectáculo ni ocio, sino lucha, sacrificio... los derechos no pueden obtenerse desde arriba, deben ganarse mediante la insurrección y el martirio" (Gentile, 2004, p.26). Así pues, para Gentile, la fe en el proyecto mazziniano del Risorgimento no debe abandonarse, sino reavivarse en el nuevo espíritu italiano. En el pensamiento mazziniano de Gentile, la guerra es la estrategia de la unificación. Una estrategia que parece no haber sido abandonada ni siquiera en tiempos de paz, ya que parece ser la esencia misma de la vida. En este sentido, Gentile (2004) incluye a Mameli en la lista de "profetas" escribiendo que "es el mártir por excelencia: el mártir cuya vida y muerte iluminan los orígenes de esta Italia" (158). Más adelante, Gentile (2004) cita a Mazzini sobre la muerte de Mameli: "Mazzini escribió que Mameli no debía ser llorado por su muerte, ya que murió 'una muerte hermosa, luchando en nombre de Dios y del Pueblo'" (163).

En la obra de 1928 Orígenes, refiriéndose a la importancia de la guerra para los fascistas, escribe: "La guerra era vista como una forma de cimentar la nación como sólo la guerra puede hacerlo, creando un pensamiento único para todos los ciudadanos, un sentimiento único, una pasión única y una esperanza común, una ansiedad vivida por todos, día tras día -con la esperanza de que la vida del individuo pueda ser vista y sentida por todos- pero que trasciende los intereses particulares de cualquiera" (Gentile, 2009, p.2). Tras la muy discutida intervención en la guerra, cuando la fe en el restablecimiento de la paz y el orden en el Estado italiano parecía vana, Gentile (2009) escribió que los fascistas nunca perdieron la esperanza: "a pesar de las decepciones y la angustia que trajo consigo la paz, siguieron teniendo fe en la guerra y en lo que significaba la victoria en esa guerra. Pretendían devolver a Italia a sí misma, mediante el restablecimiento de la disciplina y la reordenación de las fuerzas políticas y sociales dentro del Estado" (18). Por lo tanto, en "Orígenes" Gentile defiende la participación de Italia en la guerra porque él (al igual que los Fasci) creía que la guerra era la única forma de restaurar el sentido de la "italianidad". Luchando en la misma guerra, el fragmentado pueblo italiano desarrollaría un sentimiento de hermandad y amistad inexistente en aquella época, a pesar de la experiencia del Risorgimento. Así, la guerra se convierte en el fenómeno distintivo de la vida política. Aunque esto parece, prima facie, similar a lo que escribe Schmitt en "El Concepto", en la obra de Gentile encontramos una perpetua llamada a las armas, al martirio y a la guerra. Además, esa misma guerra es la respuesta moral a una vida moral, a una concepción de la política que es necesariamente religiosa y ética. Así, en el acto mismo de morir por la propia nación, el hombre se convierte en héroe y mártir. La guerra es, por tanto, central en esta concepción de la vida política y de la política viva, en la que las líneas que separan el sentido personal de la vida de la teleología nacional son casi inexistentes. Al situar la guerra en el centro de esta imagen política, Gentile invita a plantearse cuestiones de realización moral, así como de unidad estética. Mientras que, en Schmitt, la guerra está siempre a distancia, contemplada como una posibilidad perpetua para una miríada de cuestiones políticas y jurídicas, pero nunca invitada a la vida política. En este sentido, he llamado a la postura de Schmitt ante la guerra una política de la distancia, y a la de Gentile una política de la proximidad. En las obras políticas de Gentile, la guerra figura de dos maneras: teóricamente, como el momento dialéctico necesario en el conflicto de intereses, que cuando se materializa restablece el orden político, y desde una perspectiva política, como la respuesta moral al problema político-existencial de Italia, es decir, la ausencia de una nación. El encuentro entre Schmitt y Gentile revela varios rasgos intrigantes de la guerra, indetectables en los pensadores liberales y en la tradición liberal. Entre estos rasgos: la destrucción creativa de la guerra - la creación de un nuevo orden provocada por la destrucción violenta del antiguo; el poder unificador del combate - el horror, la violencia y el trauma pueden unificar a un pueblo de un modo mucho más profundo que cualquier otro acontecimiento y fenómeno. A través del diálogo entre Gentile y Schmitt, emerge una interesante espacialidad en relación con la guerra: una política de la distancia (Schmitt) frente a una política de la proximidad (Gentile).

Notas

[1] - Quisiera expresar mi más sincero agradecimiento a mis supervisores en este proyecto, la Dra. Gabriella Slomp y el Dr. Vassilios Paipais, por su apoyo, sus consejos y sus ánimos.

[2] - Croce había atacado el intento de Pasquale Villari de relegar la historia a la ciencia. Como respuesta a Villari, Croce publicó "La historia colocada bajo el concepto general de arte" (1893), que negaba las similitudes entre la historia y la ciencia, destacando en cambio los rasgos comunes entre el arte y la historia, ambos preocupados por la bella representación de los individuos.

[3] - La publicación de las obras completas de Gentile fue intentada e interrumpida por las siguientes editoriales: Treves (Milán), por Sansoni (Florencia) en 1936 - dirigida por el hijo de Gentile, Federico, quien en 1946 delegó la tarea en la Fondazione Giovanni Gentile per gli Studi Filosofici (Fundación Giovanni Gentile para los Estudios Filosóficos) con sede en Roma. En 2001 Le Lettere (antes Sansoni) reeditó las obras completas de Gentile siguiendo la división diseñada por Ugo Spirito y Vito Bellezza. La bibliografía completa de las obras de Gentile fue recopilada por Bellezza en 1950 y publicada como tercer volumen de la serie Giovanni Gentile. La Vita e Il Pensiero al cuidado de la Fundación Gentile.

[4] - Desgraciadamente, sólo existen tres de estos textos en inglés. Son: Theory of Mind as Pure Act, traducido de la tercera edición por H. Wildon Carr. Londres, MacMillian and Co., 1922. Génesis y estructura de la sociedad, traducido por H.S. Harris. Urbana, Ill. University of Illinois Press, 1960. La filosofía del arte, traducido por Giovanni Gullace, Ithaca, NY. Cornell University Press, 1972.

[5] - A diferencia de Croce

Bibliografía

Agamben,  G.  (2015)  State  of  Exception.  Trans.  Attell,  Kevin.  Chicago.  The  University  of  Chicago Press.

Bedeschi, G. (2004) Gentile, l’attualismo e il totalitarismo. In Marcello Pera Editor, Giovanni Gentile Filosofo Italiano (71-76). Catanzaro: Rubettino.

Bendersky, J. W. (1983) Carl Schmitt: Theorist for the Reich. Princeton: Princeton University Press.

Caldwell, P. C. (2005) Controversies Over Carl Schmitt: A Review of Recent Literature. The Journal of Modern History, 77 (2), 357-87.

Gentile, G. (2009) Origins and Doctrine of Fascism. Trans. Gregor, James. A. New Brunswick: Transaction Publishers.

Gentile, G. (2004) I Profeti del Risorgimento Italiano. Firenze: Le Lettere.

Gentile, G. (2003) I Fondamenti della Filosofia del Diritto. Giovanni Gentile Opere. Quinta edizione accresciuta ed. Vol. IV. Firenze: Le Lettere.

Gentile,  G.  (1922)  The  Theory  of  Mind  as  Pure  Act.  Trans.  Carr,  H.  Wildon.  London:  MacMillian and Co. Limited.

Gentile,  G.  (1912)  “Il  Metodo  dell’Immanenza.”  in  La  Riforma  della  Dialettica  Hegeliana(1954). Terza Edizione Firenze: G.C. Sansoni. 196 - 232.

Lacoue-Labarthe, P. and Nancy, J. (1990). The Nazi Myth. Critical Inquiry 16 (2), 291-312.

Mehring, R. (2014) Carl Schmitt: A Biography. Cambridge: Polity Press.

Pan, D. (1987) Political Aesthetic: Carl Schmitt on Hamlet. Telos 72, 153-59.

Piccone, P. (1977) From Spaventa to Gramsci. Telos 31, 35-65.

Pye,  C.  (2009)  Against  Schmitt:  Law,  Aesthetics  and  Absolutism  in  Shakespeare’s  Winter’s Tale. South Atlantic Quarterly 108 (1), 197-217.

Schmitt,  C.  (2006)  Political  Theology:  Four  Chapters  on  the  Concept  of  Sovereignty.  Trans.  Schwab, George. Chicago: University of Chicago Press.

Schmitt,  C.  (1996)  The  Concept  of  the  Political.  Trans.  Schwab,  George.  Chicago:  The  University of Chicago Press.

Slomp, G. (2009) Thomas Hobbes, Carl Schmitt, and the Event of Conscription. Telos. 147 (Summer 2009), 149-65.

Turi, G. (1995) Giovanni Gentile: Una Biografia. Firenze: Giunti.

Wolin, R. (1990) Carl Schmitt, political existentialism, and the total state. Theory and Society 19 (4), 389-416.

Wolin, R. (1992) Carl Schmitt: The Conservative Revolutionary Habitus and the Aesthetics of Horror. Political Theory 20 (3), 424-47.

Fuente

Traducción por Enric Ravello Barber

#historia #filosofía #guerra #Carl Schmitt #Giovanni Gentile #fascismo #estética