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laurentmanec · 3 months

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Relaxation et difficultés d’apprentissages chez l'enfant

Quelques points de repères dans le sillage des travaux de Jean Bergès

Support de cours - IFP Pitié-Salpêtrière - 2023-2024

La portée thérapeutique de la relaxation, son périmètre d’action efficace, peuvent s’appréhender à partir d’un acte inaugural que le ou la thérapeute accomplit à l’égard de la personne qui vient consulter ; cet acte, Jean Bergès l’appelait le « crédit anticipateur ». La logique de la cure est tout entière orientée par cette notion directrice, qui nous sert d'hypothèse de travail.

Réfléchir au sens de cet acte - et spécifier ce qui au juste est "porté au crédit" de l'enfant au travers de la méthode - nous montrera du même coup comment la relaxation Bergès se différencie des approches dites pédagogiques ou rééducatives.

Lorsque j’accueille un patient en relaxation thérapeutique, j’émets en effet une hypothèse : celle qu’il ou elle va pouvoir s'emparer, séance après séance, de cette proposition de travail sur le corps et la pensée, en sorte que quelque chose comme un décalage va pouvoir s'opérer. Un décalage par rapport à quoi ? Disons : par rapport au symptôme qui a causé la demande de consultation, par rapport à son mode d'occupation corporelle et psychique tel qu'il interfère dans la vie du sujet. Il y a, en relaxation, un mouvement de "délocalisation" nécessaire vis-à-vis du "lieu" du symptôme initial. Processus d'élargissement de la focale, pour ainsi dire, rendu possible en raison de la propriété organismique (Schultz) de la technique : le patient modifie progressivement au cours de la cure son rapport au corps, à ses vicissitudes - et commence en même temps à prendre une autre place dans le champ de la parole.

La mise en œuvre d’une relaxation thérapeutique n’est possible que si je suis prêt d’entrée de jeu – d’où la notion d’ "anticipation" – à créditer le patient d'une capacité à se ressentir, à se penser et à "se modifier" selon sa propre norme plutôt que sous la férule d'un autre qui saurait et parlerait à sa place. Autrement dit, l'acte de "faire crédit" revient à installer quelqu'un, par l'entremise de la relaxation et de ses procédés concrets, dans un statut de sujet. Sujet qui s'accomplit en tant que tel dans la mesure où il peut commencer à penser "à son compte" depuis un corps qui est reconnu comme un vecteur d'individuation.

L’approche Bergès s’emploie donc à rebours des relaxations technicistes, où le but poursuivi est normatif (la thérapie est rivée à la quête d’un idéal de détente, d’un optimum de la fonction tonique) ou bien correctif (la thérapie soutient la promesse d’une suppression du symptôme réduit au statut d’indésirable), en phase avec la commande de l’Autre social. On pourrait la définir comme une expérience impliquant le corps, mais debrayé de son activité motrice habituelle et rendu présent par le toucher, les mobilisations et les nominations venant du thérapeute. La relaxation consiste en un frayage vers un certain lieu de ce corps où s'entrecroisent vécus esthésiques, images mentales et effets de langage.

« La relaxation thérapeutique n’est pas pour nous une simple technique, mais constitue un travail sur le corps et plus largement sur l’enfant ou l’adulte, dans leur manière de vivre, de penser leur rapport au monde et aux autres, leur économie de vie (…) en alliant concentration mentale et détente musculaire, en présence du thérapeute qui nomme et touche au fur et à mesure les différentes parties du corps, [elle] noue le registre somatique, le registre imaginaire et celui du langage, du corps parlé ; elle dépasse donc largement le symptôme mis en avant dans la première consultation et la demande qui est toujours tronquée et trompeuse pour le patient lui-même. » Marika Bergès-Bounes [2]

L’issue ou le dénouement d’une cure de relaxation est par conséquent un événement qui ne peut pas se jouer d’avance car je ne peux pas prédire l’évolution d’un agencement symptomatique ; et je peux encore moins prévoir l’advenue du moment où le sujet considérera avoir atteint un point d’étape satisfaisant dans le cheminement qui est le sien (enjeu de la fin de la cure). Il y a une part d’inconnu sur ce qui va effectivement se passer en termes de réaménagements d’une économie corporelle et subjective, ce qui n’empêche pas que l’on soit constamment au travail pour affiner nos hypothèses sur les processus qui sont à l’œuvre dans la relaxation. Ses coordonnées précises ne seront véritablement établies qu’à l’occasion d’une élaboration après-coup des événements et mouvements reconnus comme décisifs pour telle ou tel patient particulier.

Aborder la relaxation Bergès implique donc, sur le plan épistémologique (c’est-à-dire sur le plan de l’évaluation de notre pratique et de nos connaissances), d’articuler le concept de thérapeutique avec celui d’incertitude : l’incertitude n’est pas le doute, il ne s’agit pas de soupçonner la relaxation d’être « douteuse » par essence, mais plutôt, de reconnaître qu’il y a une inconnue x dans l’équation thérapeutique et de refuser d’évacuer ce x d’un revers de main. Nous chercherons plutôt à nous enquérir des phénomènes réels auxquels nous avons affaire en relaxation, en nous dotant des bons outils d’observation et d’analyse, pour pouvoir construire un raisonnement clinique apte à traiter les spécificités de cette « science du cas par cas », de cette « clinique de l’hypothétique » (Bergès).

Voyons maintenant en quoi la relaxation peut bien intéresser ces enfants qui se retrouvent en panne avec les apprentissages scolaires. Lire, écrire, compter, qu’est-ce que cela a à voir avec le corps et avec les aléas de la fonction tonique ? Et qu’est-ce que cela a à voir avec la capacité à faire des hypothèses, dont Jean Bergès nous dit qu’elle est centrale dans l’expérience de la relaxation ? Observons les enfants [cf E. Lenoble [4] :

L’enfant qui lit engage son regard (la vision et l’oculomotricité). L’œil est l’organe actif qui permet de percevoir les lignes, de reconnaître les lettres, de découper les syllabes et les mots. En psychomotricité, on sait à quel point l’opérativité du regard est sous la dépendance de l’organisation de l’axe du corps, elle-même déterminée par la qualité des premières conduites d’orientation et d’exploration visuo-motrices. La voix (l’appareil phonatoire : respiration, plis vocaux et résonateurs) est aussi mise en jeu dans la lecture : en s’associant à ce qui est vu, elle est "instrumentée" pour donner chair aux phonèmes, aux mots, au texte (c’est le "geste vocal"). Il faudra la moduler dans la lecture à voix basse et l‘intérioriser dans la lecture silencieuse.

L’enfant qui écrit fait fonctionner tout un complexe perceptivo-moteur, une motricité distale sous rétro/contrôle visuel et kinesthésique : il orchestre un ensemble de mouvements fins et rythmés qui eux-mêmes produisent des traces codifiées. Ecrire c’est parler avec la main, sans le secours de la voix. La stabilité posturale et la régulation du tonus interviennent ici aussi en tant qu’organisateurs de l’acte d’écrire. L’œil est actif quand je transcris un texte, et l’oreille bien sûr quand j’écris sous la dictée.

L’enfant qui apprend à compter puis à dénombrer manipule les objets ou utilise ses propres doigts et devra progressivement s’en passer. Il va sans dire que les diverses opérations additionner, soustraire, multiplier, diviser, transportent avec elles une forte résonance corporelle, qui renvoie l’enfant à ses expériences ludiques de l’époque pré-opératoire (remplir, vider, transvaser, séparer, couper, assembler, etc.).

Le corps, au bout du compte, qu’il soit à l’arrière-plan ou plutôt sur le devant de la scène, qu’il soit plus ou moins discret et docile ou plutôt encombrant et tapageur, va forcément jouer un rôle pour l’enfant-devenant-élève : l’accession à la « position d’élève », qui concentre tant d'attentes de la part des parents et des enseignants du CP, va nécessiter tout un apprivoisement de ces fonctionnements corporels, pour les rendre conciliables avec des situations d’apprentissages qui sont contraints par certaines normes – ce qui n’empêche pas une part de satisfaction, nous y reviendrons.

Jean Bergès a beaucoup insisté sur l’importance de ce « coup de force symbolique » auquel l’enfant doit faire face au moment de rentrer à l’école élémentaire. L’enjeu du CP est, d’après lui, tout à fait analogue à celui de l'entrée dans la parole, à une époque marquée par le fait que le bébé, plongé tout de go dans le bain du langage oral, est mis devant la nécessité de se dépatouiller avec cette nouvelle donnée de son milieu : « Lorsque j’apprends le langage écrit, en entrant au cours préparatoire, on me fait exactement le même coup qu’à ma naissance : on m’envoie dans le langage écrit comme on m’a envoyé dans le langage oral. Que ça me plaise ou pas, avec une nécessité du code, il faut que je sache que je vais, à partir de ce moment-là, refaire une expérience. »

Quelle est cette expérience ? Le langage écrit, comme l’écriture cursive, comme l’arithmétique, vont confronter l’enfant à un certain arbitraire, celui du modèle, du code, de la convention, qui régissent les connaissances organisées par le scolaire : Pour lire le mot « chat » je dois accepter que le C suivi du H c’est le son [∫] et je dois faire taire la lettre T (alors que quand j’écris ce que j’entends [∫a], je dois rendre visible cette lettre qu’on appelle muette…) ; Pour écrire en cursive, il me faut respecter une direction et un sens d’inscription et il me faut restituer sur la page la différence formelle entre les lettres "tronc", les lettres à "hampe" et celles à "jambage" ; Pour faire la somme de 100 et 123, je dois "poser" une addition en respectant un alignement vertical des unités, dizaines et centaines, etc.

Parmi les prérequis psychomoteurs en jeu dans cette affaire :

la capacité à se conformer à un modèle puis à s’en détacher ;

l’acceptation de règles et de conventions établies en dehors de moi, transmises par un autre qui en sait plus et qui me convoque à une place d’élève ;

une tolérance à l’effort minimale et partant, la possibilité de recruter un certain tonus attentionnel. L’attention, nous dit Wallon, n’est rien d’autre qu’une accommodation sensorielle, tonique et mentale dirigée vers un certain but : « vaste communauté fonctionnelle, qui unit ce qui met l’organisme en forme (…) le grand ressort de l’attention, c’est l’intérêt » [6].

Voilà qui nous amène à poser la question capitale de l’appétit – ou du non-appétit – de l’enfant pour l'activité de savoir : peut-on imaginer "rentrer dans les apprentissages scolaires" sans une bonne dose de libido sciendi ? Sans être un tant soit peu poussé vers les savoirs par un élan intérieur de curiosité ? Sans un désir de répéter des expériences où ce qui est au centre, c’est le plaisir de la découverte savante ?

« Je découvrais le pouvoir des vingt-six lettres de l’alphabet (…) elles me paraissaient aussi mystérieuses que cabalistiques. J’avais le sentiment de passer de la nuit la plus opaque au jour le plus éblouissant, d’apprendre la manière la plus rapide, la plus sûre de pénétrer enfin dans cette grotte du savoir jusqu’alors réservée aux adultes. Rapprochées les unes des autres, mélangées habilement, ces lettres procuraient des sonorités extraordinaires qui me poussaient, juste pour mon plaisir, à inventer des mots dénués de sens mais agréables à l’oreille. »

Alain Mabanckou, Lettres à un jeune romancier sénégalais

Alors, quelle réponse pédagogique et/ou thérapeutique devant un enfant, fille ou garçon, qui n’apprend pas ? Considérer qu’un enfant en difficultés, voire en échec scolaire, doit être un sujet (ou un objet ?) de soins, cela ne va pas de soi. L’accent est mis, aujourd’hui, sur l’apport des bilans et batteries de tests pour essayer d’y voir plus clair dans ces situations souvent compliquées. Quid, dans cette entreprise, de l’émergence d’une réflexion personnelle du côté de l’enfant ?

Le bilan psychomoteur, au-delà de la quête informative par et pour l’examinateur, peut-il constituer pour l’enfant une occasion de questionnement quant à ses propres "manières de s'y prendre" ? Peut-il servir de tremplin pour la formulation d'hypothèses sur « ce qui coince » à l'école, avec ses mots à lui ? Voire pour énoncer une demande d’aide... ? Ou au contraire, ce voyage obligé au pays des tests est-il reconnu comme la réédition d’une position d’objet vis-à-vis de l’adulte : l'enfant se laissant passivement examiner sous toutes les coutures sans bien comprendre ce qu’il ou elle fait là, ou bien, se dérobant dès qu’il est question d’exposer ses capacités sous le regard de l’autre, sous l'empire de douloureuses réactions de prestance. Le bilan, chez ces enfants, se fait très souvent au prix d’un effacement subjectif, partiel ou total. « C’est sur un bilan qui serait le lieu même de l’évanouissement du sujet qui désire, que l’on ferait l’erreur de bâtir un projet. » (Jean Bergès [3] ).

La relaxation, pour nous, est une réponse possible, qui va prendre place dans un ensemble thérapeutique à plusieurs voix. A côté des rééducations et/ou des psychothérapies jugées appropriées, nous allons la proposer à ces enfants qui semblent apprendre "à leur corps défendant", sur le fond d’un embarras corporel, d’un vécu pénible et couteux. Elle leur sera présentée comme une aire « médiatisante » (Ajuriaguerra) où vont pouvoir se mettre en scène à la fois des plaintes et des souhaits, des déplacements et des trouvailles. Elle va petit à petit ménager un espace de rencontre avec des éprouvés plus satisfaisants. Et dans le même temps, elle va faire travailler l’enfant sur l'inévitable perte associée à toute expérience corporelle qui est soumise à certaines limitations (inhérentes au cadre) : le corps, je ne peux pas en jouir comme je veux quand je veux, je ne peux pas le maîtriser complètement, et je ne peux pas non plus le « dire » en totalité. En résumé : Rendez-vous avec les limites et obligation de renoncement à la pleine satisfaction... - n'est-ce pas aussi le cas lorsqu'on s'engage sur un chemin d'apprentissage ou de formation ?

A côté de cela, la relaxation va tenter d'éveiller, à partir de la mise hors-jeu de la motricité, une attitude de chercheur/chercheuse sur un terrain qui est pour l'enfant auto-centré : celui du corps propre, appréhendé comme un ensemble de chaînons organo-fonctionnels, qu'il va tour à tour "investiguer" au moyen d’instruments qui sont sensoriels, représentationnels et discursifs. La combinaison entre ces trois dimensions – les multiples allers-retours que fait la patient, au cours de la séance, entre ce qui est nommé et ce qui est touché, entre ce qui est ressenti et ce qui est représenté, entre ce qui est vécu et ce qui est parlé –, toute cette gymnastique constitue le levier thérapeutique principal de la séance Bergès. Pour ces enfants souvent immobiles « dans la tête », la relaxation va tenter d’ouvrir une voie pour l’image mentale, pour le schéma postural et l'action intériorisée, pour l'agilité associative et les coordinations entre les pensées.

Piaget nous a montré que ce type d’opérations mentales trouve son origine très tôt, à travers les exercices psychomoteurs que le tout-petit accomplit à longueur de journée pour mettre en relation et combiner les premiers « schèmes élémentaires » dont il a la maîtrise : par exemple, lorsqu’il coordonne l’action de manipuler un objet avec celle de le regarder, donnant lieu de la sorte à des explorations plus complexes, et plus tard, à des « schèmes d’actions intériorisés » (opérations mentales). [5] C'est ici que démarre ce que Jean Bergès appelle la fonction imageante (que la relaxation fait fonctionner à plein régime).

Un autre facteur dynamique important en relaxation : le travail sur l’axe corporel considéré, dans cette expérience, comme lieu d’origine

de l’espace : en tant que référentiel à partir duquel vont se déployer les mouvements dans l'ordre proximo-distal et autour duquel les objets environnants vont devenir situables,

du temps : en tant que réceptacle des expériences de dialogue tonique qui sont rythmées par les allées et venues de l’autre qui touche et nomme.

En braquant le projecteur sur la tonicité, fonction-tremplin et "souche commune" pour le mouvement et l’émotion (Wallon), mais aussi pour la représentation (toujours Wallon), la relaxation donne à l’enfant l’opportunité de vivre et de mieux discerner les variations qui animent cette "toile de fond" de sa vie corporelle. Elle donne de la sorte un accès aux éléments antécédents à tout passage à l’action : ses prémisses toniques, ses attitudes préparatoires, ses modalités d’allumage ; la non-rencontre du sujet avec ses états toniques allant en général de pair avec un rapport de méconnaissance quant à ses propres motions affectives et idéiques.

Pari de faire naître une ou un petit chercheur sur le matelas de relaxation, nous disions… A condition de ne pas exiler notre pratique de son domaine d’efficacité : la clinique de l’hypothèse (Bergès). Claparède nous dit :

« Faire une hypothèse, c’est précisément s’engager par la pensée dans une direction, en se réservant la possibilité de retour en arrière ».

En effet, dans la salle de classe, au-delà des connaissances constituées à assimiler, on m’attend au tournant de l’hypothèse :

- Pour pouvoir « m’engager dans une direction », il faut déjà que je sois assuré de ma propre place, que je puisse me situer en référence à un lieu originaire (dans l’espace, dans le temps, dans la causalité, dans la filiation).

- Pour arriver à « me réserver la possibilité d’un retour en arrière », il faut au minimum que j’aie fait l’expérience d’une pensée mobile à l’intérieur d’un espace mental repérable.

Jean Piaget nomme "réversibilité" la propriété qu'ont certaines opérations logiques de s'accomplir dans les "deux sens de parcours" - comme dans la déduction où les opérations sont connectées les unes aux autres par des relations de réciprocité. Le retour à l'état initial se fait au moyen de la même action mais orientée en sens inverse. La prise en main par l'enfant de la réversibilité des processus de pensée signe d’ailleurs pour Piaget l'entrée dans le système opératoire.

Last but not least, pour en arriver là, on l'aura deviné : je vais avoir besoin de trouver en moi-même suffisamment de ressources pour provisionner un certain aplomb psychoaffectif... face au risque - tant redouté par certains enfants - de l’erreur imprévue, de la "faute" commise.

Une hypothèse, cela doit pouvoir se mettre à l’épreuve des faits. Parfois je la défends bec et ongles, parfois je la soumets à correction, et dans certains cas, je me résous à l’abandonner au profit d’une autre. Pas d’hypothèse donc, sans un machiniste bien à son poste, frais et dispos. Pas d’hypothèse non plus, a fortiori, si le savoir est laissé du côté de l’autre [2] (cf le premier rendez-vous avec le psychomotricien : « – C’est la première fois qu’on se voit… raconte-moi pourquoi tu viens. – Je sais pas, demande à maman »).

Remarquons ici que l’hypothèse remonte à un temps plus ancien qu’on pourrait le penser. La toute première hypothèse, c’est quelqu’un d’autre qui l’a formulée pour moi. Quand une mère dit à son bébé : « eh bien toi, je vois bien que ça ne va pas fort là. Tu as chaud ! Viens que je t’enlève ton petit gilet, voilà, c’est mieux », quand elle dit cela, elle ne fait rien d’autre qu’une série d’hypothèses : celle, premièrement, que le bébé est capable d’éprouver des sensations et qu’en l’occurrence, dans notre cas, il est incommodé par elles ; hypothèse, aussi, que les mots qu’elle associe à son handling, le bébé va les attraper au vol pour différencier ses propres états corporels, qu'il va grâce à ce crédit qui lui est fait, faire un nouage entre son éprouvé actuel et le signifiant qu’elle épingle sur son corps (« chaud », « faim »,…). Le tout-petit se retrouve ainsi de plein saut "promotionné" comme disait Dolto à un rang, non seulement d’interlocuteur valable, mais surtout de sujet qui est introduit dans l’ordre symbolique.

Elle lui attribue une capacité à "prélever" le mot dans le flux mélodique de sa voix articulée et elle anticipe le fait qu'il pourra bientôt le prononcer à son tour, pour qualifier de manière appropriée un état corporel semblable. Cela, malgré l’écart qui existe forcément entre le pouvoir de désignation du langage, aussi précis soit-il, et la réalité d’un éprouvé qui se présente à la conscience comme quelque chose de mêlé et d’évanescent.

Il y a en effet toujours un voile, une opacité, entre le ressenti et sa traduction en mots (traduire, étymologiquement, c'est "trahir"). Il nous faut bien l'accepter. C’est exactement à ce hiatus que je suis confronté lorsque je cherche à verbaliser ce que j’ai vécu après la séance de relaxation... Ce point de "ratage" dans la tentative de dire le tout du réel du corps, inséparable de notre condition d’êtres parlants, qui mieux que les artistes pour le mettre en relief?

L’éclair a-t-il une couleur ?

Je ne vois pas la couleur de l’éclair.

Je ne vois pas la couleur de la vie qui respire

A l’intérieur de mon corps.

Hélène CIXOUS, "Écrire la nuit"

Pour finir...

La relaxation : un maternage ? Précisément - et peut-être contrairement aux apparences - c'est tout le contraire. Pour Jean Bergès et coll., en tout cas, il faut se méfier des tentations d’en faire une pratique de cocooning bienfaiteur prodiguée par un "parent idéal", ou bien une "thérapie de régression" supposée conduire à une retraversée des étapes du développement ratées ou mal intégrées…[1] Attitudes qui prennent le risque de faire rechuter l’enfant dans un statut d’objet : celui de l’imaginaire du ou de la thérapeute.

Bien sûr en relaxation, le toucher et les diverses inductions sont reconnus comme des opérateurs positifs permettant de relancer une activité imaginarisée et fantasmatique, une mobilité de pensée et une liberté associative, mais c’est bien du côté de l’enfant que ces processus doivent se situer [2]. Autrement dit, côté thérapeute, pas de surenchère dans la suggestion, pas d'intervention inquisitrice quant au "bon" relâchement musculaire, pas d'initiative aussi bien intentionnée soit-elle qui viendrait devancer les découvertes qui sont à faire par le sujet lui-même. C'est un des précieux intérêts de la supervision que d'aider à mieux débusquer ces mouvements contre-thérapeutiques, en mettant en évidence leur ressort transférentiel.

« Ce qui est capital, c’est d’être capable de faire crédit à l’enfant, de faire l’hypothèse qu’il est susceptible de parler, de réussir. Faire crédit à l’enfant, c’est-à-dire lui supposer à la fois une demande et la capacité de faire des hypothèses. » (J. Bergès)

Références :

[1] BERGES-BOUNES M., BONNET C. (dir.), La relaxation thérapeutique chez l’enfant : corps, langage, sujet, Paris, Masson, 2008

[2] BERGES-BOUNES M., « apprentissages, corps et relaxation », intervention au Congrès de Vérone, mai 2010

[3] BERGES J., Le corps dans la neurologie et dans la psychanalyse, Toulouse, Erès, 2016

[4] LENOBLE E., « Psychopathologie et apprentissages », in BERGES-BOUNES, M. FORGET JM. (dir.), L’enfant et les apprentissages malmenés, Toulouse, Erès, 2010

[5] PIAGET J. INHELDER B, L’image mentale chez l’enfant, Paris, PUF, 1966

[6] WALLON H., Les origines du caractère chez l’enfant, Paris, PUF, 1949

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